Развитие диалогической речи дошкольников. Консультация "развитие диалогической речи детей дошкольного возраста" Процесс развития диалогической речи детей дошкольного возраста

На чтение 8 мин. Просмотров 998

Термин «диалогическая речь» состоит из двух понятий, каждое из которые требует отдельного рассмотрения.

Согласно С.Л. Рубинштейну речь является психическим процессом, который представляет собой деятельность общения с использованием языка. человеческая речь в силу своего семантического характера может быть использоваться для осознанного общения с другими людьми.

Речевая активность

Речевая активность – это одна из главных психических функций человеческого сознания. Все люди способны познавать что-то новое, саморазвиваться, сами себя организовывать, формировать свою собственную личность. Люди постоянно развивают и видоизменяют собственный внутренний мир посредством общения с другими людьми и сталкиваясь с разнообразными культурами.

Главное предназначение речи – установление коммуникаций. Прежде всего речь нужна для общения с другими людьми. Она позволяет высказывать свои мысли и понимать мысли собеседника.

Что такое диалог в общении?

Если же говорить о диалоге, то с греческого языка этот термин переводится как «беседа» или «разговор». Это такая форма речи, которая подразумевает обмен репликами. Эти реплики имеют определенный языковой состав, который формируется на основании восприятия чужой речи. Единицей считается диалогическое единство.

Оно проявляется в смысловом единстве группы реплик, высказанных для обмена точками зрения. Причем каждая реплика зависит от предыдущих.

Л.П. Якубинский считает, что диалог – это не просто одна из форм речи. Диалог – это один из главных видов поведения человека. Для того, чтобы с помощью диалога взаимодействовать с окружающими, ребенку нужно обладать целым перечнем социальных и речевых навыков, которые осваиваются им постепенно.

В процессе диалога обычно быстро обмениваются мыслями, каждая реплика зависит от предыдущих реплик обоих собеседников. Причем обмен мыслями происходит без предварительного обдумывания и сознательного формирования высказываний.

Обычно диалоги кратки.

Диалог в общении как речевая реакция

Согласно Л.В. Щербе диалог нужно рассматривать как речевые реакции, возникающие между двумя общающимися личностями. Эти реакции носят спонтанный характер и основаны на конкретной ситуации и репликах партнера по общению. То есть диалог – это просто последовательность реплик, зависимых друг от друга.

Диалог – это главная форма общения между людьми. Он состоит из высказываний, которые могут принимать форму ответов и вопросов, возражений и пояснений. Во время диалога помимо речевых средств играют большую роль жесты, мимика, тон голоса – все это вкладывает свой смысл и может даже изменять значение произнесенных высказываний. Если общаются несколько человек, то грамотней будет назвать это полилогом.

Понятие диалогической речи

Теперь обсудим термин «диалогическая речь». Это очень яркая языковая функция, которая несет коммуникативный характер. Ученые связывают диалог с потребностью человека в естественном общении. Диалогическая речь является одной из ключевых форм общения. Немаловажно, что оба партнера понимают, о чем они ведут беседу.

Поэтому нет смысла развернуто формировать свою мысль. Обычно диалогическая речь проходит в конкретной ситуации и зависит от нее. Она сопровождается и другими способами обмена мыслями – мимикой, тоном голоса, жестами. Поэтому диалогическая речь обычно имеет яркое оформление. Несмотря на то, что речь носит сокращенный характер, собеседники хорошо понимают друг друга.

Диалогическая речь в общении

С точки зрения психологии, диалогическая речь – это общение. Это особая деятельность человека. Эту точку зрения описывают А.В. Запорожец, М.И. Лисина и другие.

Предметом диалога считаются отношения и взаимодействия между участниками общения.

Согласно С.И. Лисиной диалог – это целенаправленная деятельность, которая призвана решить задачу согласовать действия между двумя или несколькими людьми.

С точки зрения Л.С. Выготского диалог в общении – это среда, в которой развивается личность ребенка. Для того чтобы полноценно участвовать в диалоге, ребенок должен уметь правильно понимать чужие мысли, формировать собственные высказывания в ответ, правильно выражать свои мысли с помощью языковых средств, поддерживать подходящий эмоциональный фон, осуществлять самоконтроль речи и вносить коррективы в процессе общения с собеседником.

Шаблоны диалогической речи

Обычно диалогическая речь по своему характеру непроизвольна и реактивна. Люди часто используют в ней различные шаблоны и принятые клише, в речи людей звучат устойчивые стереотипы. Человек в процессе общения использует собственные формулы общения, которые он привык использовать в данной конкретной ситуации по отношению к текущей теме разговора. Множество речевых клише позволяют облегчить процесс общения.

Диалогическая речь может рождаться в силу как внутренних, так и внешних причин.

Обычно в процессе диалога люди не склонны использовать сложные предложения.

Они часто внедряют в свою речь сокращения, неправильные словообразования, нарушают существующие синтаксические нормы. Диалогическая речь позволяет ребенку учиться произвольно формулировать свои мысли, он начинает следить за логикой своей речи. Так зарождаются навыки монологической речи.

Для того чтобы участвовать в диалоге, нужно обладать множеством сложных речевых навыков: ребенок должен уметь правильно понимать чужие мысли, формировать собственные высказывания в ответ, правильно выражать свои мысли с помощью языковых средств, поддерживать подходящий эмоциональный фон, осуществлять самоконтроль речи и вносить коррективы в процессе общения с собеседником.

Диалогическое общение детей

Диалогическое общение с ровесниками является очень важной составляющей для полноценного развития личности ребенка, для его социального становления. Ребенок так постоянно упражняется в развитии собственной речи, учится строить коммуникации. Это оказывает воздействие на его самостоятельную активность и саморазвитие.

С точки зрения Л.П. Якубинского под диалогической речью нужно понимать такую форму речи, которая основывается на обмене репликами. Состав этих реплик определяется восприятием человека чужой речи и деятельности.

Характеристика диалога

Диалогической речи присущи следующие характеристики:

для диалогической речи в разговоре должно участвовать минимум два человека, между которыми происходит обмен репликами;
обстановка должна носить непринужденный характер;
речь постоянно меняет направление от одного участника к другому;
речь одновременно воспринимается, продуцируется и высказывается: все это происходит без значительных задержек;
активно используются внеязыковые коммуникативные средства;
языковая ситуация претерпевает постоянные изменения.

С помощью диалога ребенок начинает осваивать речь. Это своего рода школа общения с другими людьми. Эта школа пронизывает всю жизнь ребенка, все его отношения. Именно диалог становится главным фактором, влияющим на формирование личности малыша.

Диалогическая речь как языковая функция

Диалогическая речь является яркой языковой функцией, носящей коммуникативный характер. Ученые склонны считать диалог ключевой формой общения.

Диалог в общении проявляется в том, что люди поочередно говорят и слушают друг друга.

Немаловажно, что в диалоге всегда имеет значение тема разговора. Поэтому собеседники не нуждаются в том, чтобы развернуто излагать свои мысли.

Обычно диалогическое общение происходит в рамках определенной ситуации. Люди при этом активно используют разные методы передачи мыслей и чувств.

Используемые жесты и мимика могут не только существенно дополнить, но и изменить смысл произносимых реплик. Иногда речь во время диалога носит фрагментарный характер, но собеседники все равно понимают друг друга.

Во время диалога люди используют разговорную речь, говорят кратко и обрывисто, часто не договаривая фразы. Предложения используются просты и бессоюзные. Если нужно что-то обдумать, на это тратится очень немного времени. Связность общению придает участие двух собеседников.

Особенности диалогической речи

Диалогическая речь обладает целым рядом особенностей. Во-первых, она носит ситуативный характер. Это значит, что диалог в общении полностью зависит от обстановки, в которой он осуществляется, а также от отношений между собеседниками. Во-вторых, диалогическая речь контекстуальная.

Это значит, что каждая реплика сильно зависит от контекста. В-третьих, она свернутая. Собеседники отлично понимают друг друга, поэтому многое подразумевается, но не произносится. В-четвертых, она реактивная.

Это значит, что речевые реплики по своей сущности являются реакциями на различные стимулы. В-пятых, она плохо организована. Обычно реплики несут непроизвольный характер, не обдумываются заранее и не формируются в сознании человека. В-шестых, диалогическая речь кратка. Высказывания обычно очень просты в своей синтаксической структуре.

Роль диалога в развитии ребенка

Педагогические исследования показывают, насколько важна диалогическая речь в развитии ребенка. Ведь это позволяет ему лучше усвоить родной язык, научиться использовать различные языковые средства для понятного другим людям изложения своих мыслей.

К сожалению, многие дошкольники старшего возраста способны участвовать лишь в простых формах диалога. Они не могут рассуждать и приводить аргументы своим высказываниям. Они не могут долгое время поддерживать разговор и не проявляют инициативу в том, чтобы его начать.

Как правило, диалогическая речь всегда предшествует монологической.

С помощью частых диалогов дети овладевают грамматическим строем речи, изучат фонетику, пополняют свой лексический словарь, расширяют кругозор. Диалог в общении позволяет ребенку развивать свои социально-речевые навыки.

Таким образом, мы обсудили значение термина «диалог», поняли что важно разрабатывать методики для формирования диалогической речи у дошкольников.

Диалогическая речь – это сложный вид речевой деятельности, в которой каждая реплика носит контекстный характер.

Формирование диалогической речи у старших дошкольников мы обсудим в следующих статьях.

жественную литературу, служит тем материалом, на котором можно строить беседу и сообщать новые знания детям.

Проведение беседы требует от воспитателя подготовки. При очередном календарном планировании работы воспитатель намечает, какой программный материал по ознакомлению с окружающим целесообразнее дать детям в беседе; затем необходимо составить план последовательного хода всего занятия от начала до конца. Нужно продумать, как начать беседу, чтобы быстро собрать внимание детей и возбудить у них интерес к предстоящему занятию, активную умственную деятельность, воздействовать на их чувства. В качестве такого эмоционального средства можно использовать картину, новую для детей загадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к содержанию беседы. Вот несколько примеров.

Беседу об осени можно начать показом репродукции картины Левитана «Золотая осень» (старшая группа), чтобы дети полюбовались замечательным произведением художника. Кроме того, картина оживит в их памяти те впечатления, которые они получили во время экскурсий в парк или в лес.

Началом беседы о работе почты (тоже в старшей группе) может послужить стихотворение С. Я. Маршака «Загадки» («Синий домик у ворот»).

Беседу о Москве хорошо начать показом картины, изображающей Кремль или Красную площадь, так как эти исторические места столицы известны по репродукциям каждому ребенку.

В отдельных случаях целесообразно начать беседу с вопроса, который должен вызвать в памяти детей впечатления о фактах или событиях, связанных с содержанием беседы, например:

«Дети, кто из вас ездил на поезде?»спрашивает воспитатель, начиная беседу о железной дороге.

В ходе беседы вопросы воспитателя, которые являются основным методическим приемом на этом занятии, раскрывают содержание намеченной темы и, направляя мысль детей, учат их правильно отвечать. Воспитатель должен продумать содержание и формулировку своих вопросов, чтобы они были понятны всем детям.

Если дети не понимают или неправильно понимают вопрос, то они неправильно и отвечают, т. е. дают не тот ответ, какого ожидает воспитатель. Например, воспитатель спрашивает детей:

«Какие листья на березе?» Дети отвечают: «Березовые». Между тем воспитатель хотел, чтобы дети назвали цвет листьев. Дети дали бы нужный ответ, если бы вопрос был сформулирован так: «Какого цвета листья на березе осенью?»

Чтобы добиться правильного ответа, нужно поставить вопрос четко и спрашивать детей надо о конкретных фактах и явлениях, которые им известны, по поводу которых они могут высказать какие-либо суждения.

Своими вопросами воспитатель должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления. Нельзя задавать детям вопросы, которые им непосильны, а также такие, которые не способствуют активизации мысли. С этой точки зрения не следует задавать пяти-, шестилетним детям такие вопросы: сколько ног у коровы? Сколько глаз у кошки? Сколько ушей у кролика? и т. п. Во-первых, это детям хорошо известно; во-вторых, беседа о количестве ног, ушей, глаз, хвостов ничего не прибавляет к знаниям детей о животных. Ведь все животные имеют одинаковое количество ног, ушей и пр. Одно животное отличается от другого не количеством членов тела, а характерными их качествами, образом жизни, повадками. У кролика уши длинные; у кошки ушки маленькие, стоячие; у белки на кончиках ушей кисточки. Следовательно, правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: какие глаза у кошки? Какой у нее хвост? и т. п.

Все основные вопросы беседы в их логической последовательности должны быть записаны в календарном плане или в конспекте воспитателя.

При проведении беседы в зависимости от ответов детей иногда возникает необходимость задавать дополнительные вопросы, но не следует удаляться от содержания основной темы беседы.

Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный образ неизвестного им объекта, необходимо использовать наглядный материал: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Их высказывания в этом случае непосредственно опираются на ощущения и восприятия.

Разный наглядный материал используется по-разному: одни предметы раздаются детям (ветки деревьев, семена, предметные картинки), другие показываются воспитателем всей группе (картина, живое животное, посуда и т. п.); в последнем случае предмет по своим размерам должен быть доступен для обозрения каждому ребенку.

Наглядный материал готовится заранее и хранится так, чтобы он преждевременно не отвлекал детей. Предмет, который используется на занятии в качестве наглядного пособия, должен ярко иллюстрировать программный материал беседы.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а именно: воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное; в конце беседы проводится дидактическая игра на том же программном материале (на это отводится 35 минут); детям предлагается прочитать знакомое стихотворение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный рассказ.

Какой вариант изберет воспитатель, зависит от темы беседы, от запаса знаний детей и от времени, когда проводится занятие. Беседу об овощах можно закончить дидактической игрой «Угадай на ощупь овощи»; беседу о подготовке к празднованию Нового года можно заключить новогодней песней, которую дети уже разучили на музыкальных занятиях.

При проведении беседы воспитатель должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же воспитатель долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам воспитатель, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.

Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом.

Ответы детей во время беседы носят характер кратких или более или менее развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего. Нецелесообразно требовать от детей полного ответа. Так называемые полные ответы строятся ребенком по готовому шаблону: он повторяет все слова вопроса и присоединяет к ним ответное слово:

«Что делает кошка?» «Кошка делает... спит!» Подобная педантичность делает беседу сухой и нудной.

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,должен пояснить воспитатель.Повтори громко свой ответ».

Небольшие беседы проводятся воспитателем в начале таких занятий, как рисование, лепка, дидактические игры.

При подготовке и проведении таких вступительных бесед воспитатель должен соблюдать те же правила. Беседы в развернутой форме проводятся с детьми среднего и старшего возраста.

В младшей группе беседой сопровождается рассматривание картин, живых объектов.

В младшей группе практикуются занятия в форме игры, где речевая активность детей (ответы на вопросы) занимает основное место. Это дидактические игры с куклой, которые заключаются в том, что воспитательница разыгрывает небольшую инсценировку с участием куклы, например встреча новой куклы, угощение куклы, сборы куклы на прогулку и т. п. В продолжение этой игры педагог ведет разговор с детьми от имени куклы, вставляя вопросы, замечания от себя; дети отвечают хором и по одному. Такая форма разговора соответствует детским интересам и служит прекрасным средством активизации речи детей. Они с интересом следят за всеми действиями воспитательницы, внимательно слушают, охотно отвечают и сами задают вопросы.

Проведение подобных занятий требует от педагога: предварительной подготовки. Нужно составить своего рода сценарий (т. е. план), где перечислить действующих лиц, порядок действий и речь педагога и действующих лиц.

Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто речевая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности сосредоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начиная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экскурсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слушать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у детей ценой значительных усилий правильных ответов. Эффективность беседы в значительной степени зависит от умения педагога целенаправленно вести за собой детей, направлять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.

В методике определено, в каких возрастных группах проводятся занятия-беседы. В отношении мл

Введение

Глава 1 Теоретические основы методики развития диалогической

речи у детей дошкольного возраста

1.1 Своеобразие детского диалога

1.2 Обзор педагогической литературы по вопросам развития

диалогической речи у детей

Глава 2 Развитие диалогической речи у детей

2.1 Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

Глава 3 Экспериментальная часть

Заключение

Список литературы

Приложение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении. Дети испытывают большие трудности в -усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что

возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сензитивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь,педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется липонимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и

невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

Объектом является процесс изучения и формирования диалогической речи детей дошкольного возраста.

Предметом является диалогическая речь детей 5 года жизни.

Целью является создание системы изучения и формирования диалогической речи детей.

Задачи

1. Изучение литературных источников по проблеме

2. Провести теоретический анализ состояния диалогической речи детей 5 года жизни

3. Показать современное состояние диалогической речи дошкольников в теории и практике

4. Составить перспективный план по формированию диалогической речи дошкольников.

Гипотеза если в единый учебно – воспитательный процесс включить диагностику речевого развития речи и вопросы формирования диалогической речи осуществлять в процессе повседневного общения и в форме подготовленных занятий и при этом учитывать индивидуальные особенности детей решение этих вопросов внесет вклад в исследовании диалогической речи дошкольников.

Проблема В условиях обновления всей учебно – воспитательной системы, тема формирование диалогической речи нуждается в исследованиях, в необходимости многоаспектного обоснования содержания, обучения диалогической речи детей 5 года жизни.

Методы исследования

1. Изучение педагогической литературы по проблеме

2. Психо – диагностические методы (эксперимент, наблюдения и беседы)

3. Методы обработки и интерпретации данных

Глава 1

Теоретические основы методики развития диалогической речи у детей дошкольного возраста

Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но,как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин).

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Воспитатель должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Смелее и охотнее вступают в общение с окружающими те дети, которые с раннего возраста воспитывались в детском учреждении (ясли, сад). Этому способствуют встречи и разговоры воспитателя с детьми до перевода их во вторую младшую группу. Однако и в этом случае воспитателю следует продолжать развивать и упорядочивать речевую активность детей.

В работе с детьми среднего дошкольного возраста воспитатель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания своих товарищей.

Детей шести-семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные вопросы; они должны научиться объединять в распространенном ответе краткие ответы своих товарищей.

Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью - необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.

1.1 Своеобразие детского диалога

Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доступными ему средствами (гудением, лепетом) старается привлечь его внимание. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник».

В три года речь становится средством общения между сверстниками. Однако изучение того, как реагирует младший дошкольник (2-4 года) на незнакомого человека: стремится установить контакт? выжидает? не отвечает на общение? - выявили следующее. Если незнакомый взрослый не обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь мимикой и улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт. Правда, на активное обращение откликается уже каждый восьмой ребенок этого возраста.

Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности.

То же можно сказать и о взаимообщении детей. Период его «взлета» (в смысла разнообразия мотивов общения и языковых средств) - пятый год жизни. В старшем дошкольном возрасте наблюдается известный спад: однообразие мотивов общения и простота их языкового выражения.

Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2-5 лет. А как непосредственно перед школой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над чем размышляет, о чем узнал)? Насколько прочным является то, чему учили детей на занятиях, т.е. каково «качество» их самостоятельных высказываний и уровень речевой активности? Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная

выразительность изложения: насыщенность поговорками, пословицами и так называемой «поговорочной мелочью» .

Воспитатели детского сада направляют свои усилия на то, чтобы речь детей была содержательной и понятной для окружающих и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе.

Добиваясь содержательности речи детей, не следует забывать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигается умением говорить с достаточной полнотой и последовательностью. Работа над содержательностью и понятностью детской речи-это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.

Требования программы в части обучения диалогической речи в основном сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, ответ, краткое сообщение, развернутый рассказ.

Эти требования осуществляются главным образом на занятиях. В то же время для развития диалогической речи наряду с занятиями большое значение имеет речевое общение детей друг с другом и с воспитателем в повседневной жизни.

Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3-7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни ак

тивизируется в 2-2,5 раза употребление глаголов. В высказываниях о природе их мало (11-16%).

Также дифференцированно дети используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложений встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17-20%) .

Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают - 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

До четырех лет у детей наблюдаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных действий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов формирования умственных действий.

Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления речевых навыков и совершенствования мышления.

Глаголы в процессе речевого общения дети употребляют преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й младшей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельности, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети говорят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!».

Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак») .

Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют выполнение правил и оценивают поведение (правильно-неправильно, плохо-хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4-5 лет становятся регулятором поведения детей.

Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствующий словарь.

У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (Например, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».) . Дети5-7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6-7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни уровень сформированности признаков связной речи. Если же дети 5-7 лет пытаются о чем-то рассказать самостоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».

В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»-«плохой» .

Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи.

1.2 Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей

Характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде работ: Л. Якубинский «О диалогической речи»; Винокур Т. Г. «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи».

Т. Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зрения специфики языка: «...можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо противоположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обусловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи».

Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).

Ушакова Оксана Семеновна - доктор педагогических наук, профессор,зав. лабораторией развития речи и речевого общенияИнститута дошкольного образования и семейного воспитанияРоссийской академии образования, некоторые из ее книг так же были использованы в данной работе. В книгах Ушаковой О. С. «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор-составитель Ушакова О. С. описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и

эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

В статьях на тему диалогического общения авторов Арушановой А., Рычаговой Е., Дуровой Н. даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия.

В хрестоматии по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста // Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина, говорится о том, что формирование диалогической речи реализуется в процессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.

Методика проведения разговора с детьми излагается в работах Е.И.Тихеевой и Е.А.Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разработаны Е.А.Флериной.

Роль обобщающей беседы и методика ее проведения находят отражение в фундаментальном исследовании Е.И.Радиной (1948). Представляют интерес и сегодня ее мысли о принципах отбора содержания для бесед, месте беседы среди других методов, структура беседы и приемы активизации мышления и речи детей.

Дальнейшее развитие идеи Е.И.Радиной находим в публикациях Э.П.Коротковой, В.ИЛогиновой, Н.М.Крыловой и других. В частности, Н.М.Крылова (1973) проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаний детей.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка» [Эльконин, 1966, с. 367]. Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [там же, с. 368].

В учебном пособии Бородич А. М. «Методика развития речи детей» нем рассматриваются основные вопросы формирования разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного.

А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог - не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы.

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) - речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.

Т. И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов

подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [Сохин, 1978, с. 50].

Колодяжная Т. П., Колунова Л. А. подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи.На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.

Также в литературе описываются исследования посвященные особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубенштейн. Они считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям... Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

Развитие диалогической речи у детей

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

1. Собственно речевые умения:

Вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

Поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

Говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,

согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Для младшего дошкольника наиболее эффективным является индивидуальное общение ребенка со взрослым на основе совместной деятельности. Например, совместное составление рассказа на тему, предложенную ребенком с одновременным элементарным рисованием сюжета: действий, персонажей, предметов. В такой ситуации ребенок чувствует себя равноправным партнером: он может в любой момент включиться как в рассказывание, так и в рисование.

Очень важно стимулировать детей к комментированию (сопровождению речью) своих действий в предметной деятельности и постепенно упражнять в умении планировать свою деятельность (проговаривать вслух последующие действия).

На прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре взрослый использует любую возможность правильно и четко назвать предмет, части предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с ним. При этом необходимо четко формулировать задание в правильной грамматической форме, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно ставить вопросы, особенно четко называть движения.

Например: "наклонитесь", "положите", "повернитесь", "похлопайте" и т.д.

С детьми 4-5 лет воспитатель является активным участником и организатором общения: разъясняет правила и содержание игры, называет и объясняет смысл новых слов; предлагает ребенку рассказать о своих новостях другим детям.

В этом возрастедетей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств,

действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним. Дети 4 - 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Ихрассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В старших, группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.

2.1 Обучение диалогической речью в процессе повседневного общения.

Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.

Разговорная речь - наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др . Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений. Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития.

Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, признание и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступает в контакт со взрослым, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, грамматического строя, обогащения словаря.

Ребенок второго и третьего года жизни легко отвлекается от содержания разговора. На четвертом и пятом году он постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым, начинает задавать много вопросов, в том числе такие характерные, как почему? зачем? и др. Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор содержит вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников и т. д. В «Программе воспитания в детском саду» для средней группы поставлена специальная задача: учить детей участвовать в беседе .

Задачи формирования умений в области разговорной речи широки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.

Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи осуществляется также на различных занятиях.

В младших группах речевую активность и умение разговаривать воспитывают в основном и в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности детей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении стоящих перед ними задач. Важно с самого начала расположить к себе ребенка, приласкать и заинтересовать его. В распоряжении педагога должны иметься предметы, которые заинтересуют малыша и вызовут у него первые реплики (Дай мне. У меня тоже есть. А кто это? и т. д.). Это могут быть привлекательные игрушки (звучащая, движущаяся), яркие картинки, животные в уголке природы и т. д. Воспитатель должен заранее наметить наиболее близкие и доступные темы разговоров, которые ребенок этого возраста может сразу поддержать (Кто тебе купил эту книжку? Какие у тебя есть игрушки? и др.). В более старшем возрасте можно предложить вспомнить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т. д. В разговорах педагог касается не только названий предметов, но и их качеств, деталей, действий с ними .

Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей), Если в первые дни пребывания в детском саду ребенок молчит, педагог должен быть особенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с малышом, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает детей обращенные в ней просьбы выражать словами, фразами.

В течение дня воспитателю следует поговорить с каждым ребенком, используя для этого время прихода детей в детский сад, умывание, одевание, прогулки. Не нужно избегать разговоров и во время еды. Воспитатель обращается с общими вопросами к детям; вкусно ли, не остыло ли блюдо, узнали ли они свое любимое кушанье и т. д. Он приучает их к негромкому сдержанному разговору во время еды, подчеркивает, что никогда не говорят с пищей во рту.

Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятельствами, воспитатель предусматривает разговоры, которые он планирует как педагогический прием. Специально организуемые плановое разговоры могут быть индивидуальными (в случае речевого отставания, особенностей характера и поведения) и коллективными. Нужно отметить большое значение коллективных разговоров в младшей и средней группах. Они помогают сблизить детей, формируют их поведение. Воспитатель спрашивает, например, куда сегодня дети ходили, что нового на участке или в уголке природы. В такой разговор особенно необходимо вовлекать молчаливых детей путем обращения к ним (И Коля ходил?), подсказывающим вопросом, поощрением.

Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесных поручений. При этом малышам воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют закреплению форм вежливой речи.

Для развития начальных форм речи-собеседования педагог организует совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. Побудить к собеседованию на определенную тему могут небольшие рассказы воспитателя (что он наблюдал в трамвае, что интересного видел в другом детском саду), которые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их суждения и оценки .

Очень эффективный прием - объединение детей разных возрастов, организация посещения другой группы. Гости расспрашивают об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т. д.

Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее - «в шкоду», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению содержания игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справочное бюро, касса.

В старших группах применяются те же приемы, но усложняются тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить собеседника .

Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными.

В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа.

Например, однажды дети нарвали одуванчиков и поставили в вазу. Вечером, уходя домой, Юра подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, цветы закрылись!» «Это они спать хотят», - сказала Люся. «Нет, они завяли», - сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор. Далее воспитатель поддержал его и объяснил, почему одуванчики закрылись. Утром, когда дети увидели вновь распустившиеся цветки, разговор продолжился.

Самое лучшее время для коллективных разговоров - прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, интересным и доступным. Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного?).

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей. В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей.Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего учитывать возраст детей.

Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).

Следует отметить, что отдельные диалогические умения (адресовывать речь собеседнику, привлекать его внимание к себе, общаться в доброжелательной форме) проявляются лишь под контролем взрослого. Необходимо создавать условия для

переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное диалогическое общение детей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!» или: «Когда обращаются в вежливой форме, невозможно отказать в просьбе!»).

В методике формирования разговорной речи детей преобладают рекомендации к обучению ребенка восприятию вопросов взрослого и к ответам на них. Появляются исследования и другой стороны этой проблемы - обучения детей вопросным формам речи. Вопросы - показатель интеллектуального развития ребенка. Воспитатель дает детям образцы вопросительной конструкции предложений.

Таковы основные пути формирования разговорной речи дошкольников в повседневной жизни.

2.2 Методические приёмы обучения детей диалогической речи

Беседа-организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в детском саду;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали .

В беседах дети приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы для обучения в школе. Беседы оказывают большое влияние на всю разнообразную деятельность детей и их поведение. Так, после бесед о семье, о труде матери дети стремятся действенно проявить свое отношение к близким людям. «Посоветуйте, что мне подарить маме, у нее скоро день рождения»,- обращается девочка к воспитательнице после одной из таких бесед. Беседы о средствах передвижения, например, вызывают усиленный интерес к транспортным машинам. И мальчики и девочки с большим вниманием наблюдают за проезжающими по улицам машинами, у них возникает много интересных вопросов по этому поводу, заметно обогащается содержание творческих игр детей.

Беседы на бытовые темы касаются тех явлений быта, которые дети наблюдают и в которых сами участвуют. В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, как зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхают; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посильной помощи взрослым, о бытовом труде матери; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду.

Беседы о труде взрослых в детском саду помогают детям осознать смысл деятельности сотрудников детского сада, создающих удобства и благополучие для всех детей.

Беседы на темы общественной жизни уточняют представления детей о родном городе, о подготовке к праздникам в детском саду, в семье, на улицах.

Беседы на природоведческие темы уточняют и закрепляют представления детей о временах года, о животных, растениях, о труде людей.

В беседах о любимых сказках и книжках дети вспоминают их содержание и высказывают свое отношение к героям.

В беседах о предметах быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, об игрушках, о некоторых орудиях труда, о средствах передвижения по земле, воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сделаны, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина), кто и где делал эти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было им дольше пользоваться.

Примерная тематика бесед с детьми пяти-шести лет: с кем вы живете дома (т. е. беседа о семье); о жизни детей в детском саду; о работе дежурных в уголке природы; на чем можно проехать в нашем городе; что делает почтальон; что мы видели в библиотеке; о школе; как мы вырастили помидоры (морковь и т. п.); о временах года и т. п.

Программный материал, который является содержанием бесед, даст возможность осуществить не только познавательные задачи (расширение кругозора детей), но и воспитательные (воспитание правильного отношения к действительности, разнообразных интересов).

В беседе о труде близких людей дети рассказывают, где и кем работают их родители и другие взрослые члены семьи.

Воспитатель усиливает и углубляет чувства детей, направляет их на активное проявление знаков внимания и уважения к близким (оказывать им посильные услуги, готовить к праздникам подарки и т. п.).

Беседуя с детьми о школе, а также о том, где учатся их старшие братья и сестры, родители, воспитатель подкрепляет у детей желание учиться, интерес к школе, книге.

При подборе программного материала для бесед необходимо учитывать личный опыт детей группы, запас их представлений и знаний, потому что дети могут принимать активное участие в беседе в том случае, когда у них есть некоторые более или менее ясные и разнообразные представления о предмете беседы.

«Нельзя ребенка допускать описывать то, судить о том, о чем, у него нет достаточных, им вполне и ясно усвоенных данных»,- писала Е. И. Тихеева . Личный опыт ребенка, приобретенный путем наблюдений, в деятельности или через художественную литературу, служит тем материалом, на котором можно строить беседу и сообщать новые знания детям.

«Дети, кто из вас ездил на поезде?»-спрашивает воспитатель, начиная беседу о железной дороге.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а именно: воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное; в конце беседы проводится дидактическая игра на том же программном материале (на это отводится 3-5 минут); детям предлагается прочитать знакомое стихотворение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный рассказ.

«Что делает кошка?» - «Кошка делает... спит!» Подобная педантичность делает беседу сухой и нудной .

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,-должен пояснить воспитатель.-Повтори громко свой ответ».

Небольшие беседы проводятся воспитателем в начале таких занятий, как рисование, лепка, дидактические игры.

В младшей группе беседой сопровождается рассматривание картин, живых объектов.

В методике определено, в каких возрастных группах проводятся занятия-беседы. В отношении младшего дошкольного возраста используется беседа-разговор в процессе получения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок.

В среднем дошкольном возрасте преимущественно используются беседы, которые сопровождают получение новых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон).

В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.

2.3 Развитие диалогического общения детей со сверстниками

Диалог - это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами,

представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).

В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Мотивы педагога и детей часто не совпадают. Например, нам надо, чтобы дети учились рассказывать. А детям это неинтересно. Они этого не хотят. Нет побудительного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и предложили детям поиграть в сказку. Демонстрируете детям элементы сказочных костюмов, «волшебную палочку». И моментально смысл коммуникативной ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а интересное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтересно описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало интересным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, кто наряднее одет .

Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной.

Диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.

Мы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель коммуникативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятельности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрослого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжетно-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому общению.

Диалогическое общение развивается в творческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазвития. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объективными требованиями к их эффективности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду .

Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая развивающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружающем (прежде всего о социальных отношениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической выразительности.

Для развития общения со сверстниками важное значение имеют обе подгруппы игр.

При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

Опыт участия в организованных театрализованных играх дети используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога, действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная.

По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизированные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности образа.

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем», «Садовник» и др.

Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел).

Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа :

Гуси, гуси!

Га, га, га!

Есть хотите?

Да, да, да и т.д.

Совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к

прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.

Однако изобразительная деятельность - это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое индивидуальное видение, свое собственное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, совместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними - уже условие развития диалогического общения, но не как взаимодействия при создании общего продукта, а как совместного переживания, сопереживания в общей творческой атмосфере. Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его создания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, составленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изображение как действие выполняется индивидуально, а создание единого сюжета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения.

Подчеркнем еще раз: изобразительная деятельность как форма художественного творчества предполагает индивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмоций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимодействия .

Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллективных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персонажи в инсценировке, набор предметов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображения, как средство обозначения, пространственного моделирования.

В этой своей функции рисование может использоваться как прием при обучении совместному сюжетосложению, рассказыванию по схеме, по серии схематических изображений, как средство фиксации знаний об обобщающих наименованиях, многозначных, одноструктурных, однокоренных словах, антонимах и т.п. Основу для общения со сверстником при этом создает условие: нарисовать вместе, на одном листе; нарисовать так, чтобы изображения не повторялись. Этот прием хорошо использовать в дидактических играх.

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня - это фрукт? Кукуруза - это овощ? Телевизор - это мебель?

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.

Игры парами могут быть организованы как самостоятельная форма обучения в отдельном помещении (например, фольклорном кабинете, горнице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей играют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самостоятельно. Только в этом случае возникает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают правила и содержание игры и начинают получать от нее удовольствие.

Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные дидактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа), «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи», «Фрукты»), «Бывает - не бывает» (рассуждение) .

Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механические и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? И т.п.

По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

Рассмотрим еще приемы развития диалогической речи в опытной работе.

В опытной работе Коротковой Э. Л. изучалось на материале занятий по картинам применение принципа взаимосвязанности работы над диалогической и монологической формами речи .

Говоря с детьми о картинах, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа о картине будет повышать интерес к ней, способствовать эмоциональному сближению детей с героями событий, изображенных на картине, тогда беседа о картине, рассказ о ней будут обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

Картина, в свою очередь, поможет педагогу полнее раскрыть для детей смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов, поскольку становится возможным соотнести их с образной наглядностью, с картиной.

Воспитатель выбирает вполне доступные дошкольнику языковые средства, чтобы усилить эмоциональность и образность своей речи и тем самым углубить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова.

Однако, заботясь о точности обозначения словом того, что дети видят на картине, дошкольные работники не всегда добиваются эмоциональной выразительности речи, так что их речь, подчас сугубо деловая, мало затрагивает чувства, интересы детей, их воображение.

Речь, с которой педагог обращается к детям при рассмотрении картин, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными и эмоционально выразительными, причем выразительность речи усиливается ее стилистическими особенностями.

Дети подготовлены к осмысливанию и эмоциональному восприятию в момент рассматривания картины доступных им образных слов и словосочетаний: они с раннего детства постоянно слышат художественное слово, сами пересказывают Сказки, читают наизусть стихи.

С детьми пяти лет рассматривали картину «Зима» (серия картин «Наша Таня»). Отвечая на вопрос, где лежит снег в саду, они говорили: «Снег лежит на земле, на деревьях, на заборе, на скамейке». Обобщая детские высказывания, педагог сказал: «Все в саду от снега стало белым-бело». Дети с особым вниманием прислушались к речи педагога и с интересом еще и еще раз вглядывались в картину. Они сами с желанием повторяли новый для них речевой оборот. Показывая на этой же картине елочку, покрытую снегом, воспитатель побудил самих детей к доступному для них образному описанию. «Елочка в белой шубке снеговой», - смогли сказать дети.

В подготовительной к школе группе показали картину «Родные поля» (серия картин для детских садов сельской местности). Воспитатель, предложив детям посмотреть на реку, отметила, что река протянулась голубой лентой. Посмотрев на поезд, дети услышали о том, что дымок над поездом стелется белым облачком. Подобная метафоричность речи активизировала внимание детей, их воображение, повысила эмоциональность восприятия картины, послужила образцом включения в речь образного слова.

Когда дети рассматривали картину «В колхозном саду», они отметили: «Колхозники вырастили много яблок; яблоки спелые, красные, желтые». «Да, - подтвердила воспитательница, - яблоки спелые: что ни яблоко, то желтое, с красной щечкой» (описание заимствовано из книги Б.Житкова«Что я видел»). Дети при этих словах оживились, заулыбались, некоторые захотели показать на картине яблоки: «У этого яблока вот какая большая красная щечка», «А у этого краснее!» И сами они нашли выразительное слово: «У всех яблок -- красный бочок».

При показе картин внимание детворы привлекается к эмоционально-смысловым оттенкам слов, благодаря чему более точно обозначается изображенное, а дети на основе наглядности приобщаются к лексическому богатству языка.

По картине «Кролики» (серия «Домашние животные») в каждом детском саду проводятся занятия.

Обозначая словом животных, дети обычно говорят: «Здесь большой кролик и маленькие кролики - детки». В их словаре отсутствует слово - обозначение детенышей кролика, воспитатель же сообщает точное наименование - крольчата, уместно употребляя и такую форму слова: крольчатки. «Крольчатки серые, пушистые, длинноухие», - характеризует он зверьков, повышая у детей чуткость к смысловым и эмоциональным оттенкам слов.

В беседах о картинах, к сожалению, не всегда в полной мере используются богатства родного слова; с помощью слова не углубляется восприятие картины, не усиливается яркость эмоциональных впечатлений от нее и в должной степени не обеспечивается речевое развитие детей .

Рассматривая картину «В колхозном саду», педагогна одном из занятий явно обеднила свою речь: в ее вопросах, пояснениях дети слышали только слова яблоки, фруктовые деревья. Дети же могли бы услышать: яблони, яблонька, яблоневый сад, яблоневая аллея и т.п. И это помогло бы детям увидеть в картине много примечательного, увеличило бы силу эмоционального отклика детей на картину, положило бы начало интереса к слову, к словообразованию, как к предмету познания.

Показ многообразных случаев словообразования в беседах по картинам происходит не в отрыве от целостного восприятия картины, а в неразрывном единстве с возникновением точных, полных, осмысленных и эмоционально-впечатляющих восприятий, так, чтобы слова, различные по смысловым оттенкам, активизировали процесс восприятия картины.

Целенаправленного обучающего показа заслуживают слова-глаголы, которыми обозначаются и тем самым выделяются на картине движения, действия, состояния.

Картина привлекает дошкольника динамикой изображаемого, событийностью. О поступках, действиях, движениях он стремится сказать в первую очередь. И этот интерес ребенка следует использовать, приучая его оперировать точным выразительным словом-глаголом.

Словарь детей особенно нуждается в пополненииего глаголами, обозначающими состояние. Картинный же материал благоприятствует решению этой речевой задачи. Слова-глаголы типа краснеет (земляника), голубеет (река), зеленеет (луг) передают многоцветность картины, многообразие различных состояний изображаемого. Дети, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам: «На клумбе красные розы; на деревьях желтые листья» и т.д. Когда (вслед за ребенком воспитатель по-новому, в иной языковой форме передает наблюдаемое (например, «На клумбе, в зелени травы, краснеют розы», «На деревьях пожелтела листва»), то он не только сообщит детям конкретные слова-глаголы, но и сделает предметом восприятия и осознания для детей слово, словосочетание, фразу, языковой материал. И новые обороты, случаи словообразования, употребление глагола вместо прилагательного становятся стимулом к самостоятельным ребячьим языковым поискам. Как точнее, как лучше, интереснее сказать о том или ином, такие вопросы, направляющие на поиск-подбор слова, делаются для старших детей увлекательными и нужными. Постепенно формируются лингвистические интересы и потребности.

Используя картину, следует в постепенно усложняющихся образцах показывать различные типы предложений и закреплять их в речевой практике детей.

Такой подход к картине, когда детей побуждают развертывать на ее материале умозаключения и суждения, когда преодолеваем номенклатурно-перечислительный подход к картине, обусловливает необходимость интенсивнее обучать детей различным типам предложений, в том числе сложным, с использованием разнообразных союзов и союзных слов. Оформление в речи суждений, умозаключений, обобщений требует более сложного синтаксического построения фраз.

На занятиях по картине слово, в особенности эмоционально-выразительное, выполняет функции активизации личности ребенка, воспринимающего картину. И роль слова как средства активизации внимания, мышления, памяти, воображения велика.

Активизирующая роль слова возрастает, когда оно выступает перед детьми и как объект восприятия и осознания, как объект познания. В этом случае приводятся в действие интересы лингвистического характера, и дети активизируются на все более целенаправленную речевую деятельность. Способы преподнесения на занятии по картине языкового материала в качестве объекта познания предусматривают как показ языковых моделей-образцов, так и развертывание речевой практики детей для закрепления их в собственной речи воспитанников.

Воспитатели нередко выражают неудовлетворенность неразвернутостью детских ответов на вопросы в беседах о картине. Однако во многих случаях вопросы и обусловливают свернутость и схематичность детских высказываний, состоящих из одного или двух-трех слов. К таким вопросам, например, относятся излишне дробные и упрощенные вопросы.

Задавались, например, такие вопросы к картине «Родные поля»: «Что стоит около девочек?», «Какое это дерево?», «А это?» - «Корзинка с грибами», «Береза», «Елочка», - отвечали дети. Вопросами детская речь не активизировалась в той мере, в какой это можно было сделать, учитывая уровень речевого развития ребенка к 6-7 годам. Речевое развитие ребенка позволяет организовать более разнообразную речевую практику в беседах, повысить самостоятельность детей.

При рассматривании картин дети в первую очередь обращают внимание на событийную сторону изображенного и правомерным является то, что вопросы вначале побуждают детей к установлению действий и поступков тех, кто изображен на картине. Однако детей надо привлекать и к описанию обстановки, в которой происходит событие, к описанию движений, поз, внешнего вида участников события, к описанию природы, вещей. Побуждая детей к точному и обстоятельному описанию обстановки, мы добиваемся более полного и эмоционального, яркого восприятия картины, более глубокого понимания событий, действий героев,их поступков.

Как задавать вопросы? Как устранить при их постановке опасность нарушения целостного впечатления от картины?

Прежде всего предлагать вопросы, которые побуждают описать обстановку, надо так, чтобы они были связаны с событием, с его участниками. Надо учить детей смотреть на фон, на детали как бы вместе с героем события, его глазами, с его позиции.

Вопросы типа «А это что?», «Что еще вы видите на картине?» уводят ребят в сторону от главного в картине. Отвечать на такие вопросы детям легко, именно из-за постановки таких упрощенных вопросов интерес детей к картине снижается, появляется простая номенклатурность описания, целостность и эмоциональная живость впечатлений от картины ослабляются. Речевая активность детей становится незначительной .

Детей не может не заинтересовать событие, изображенное на картине «Новенькая», - встреча в детском саду новичка. Их не может не заинтересовать и то, что есть в детском саду,куда пришла новенькая девочка, что ей показывают.

После того как с детьми установили событие, запечатленное в картине (в детском саду новую девочку встретили приветливо, ласково); детям задали вопросы: «Что увидит девочка в групповой комнате, вот здесь (выделялась часть картины)?»; «Что ей покажут дети, когда она подойдет сюда?»; «Какие игрушки увидит девочка в саду?»

Дети точно показали все, что изображено на картине, обстоятельно рассказывали о различных предметах, растениях, игрушках, но они не отходили от основного события, от героя события, они продолжали видеть перед собой главное действующее лицо. Вопрос (к картине «Новенькая») о том, как встретили девочку в детском саду, побудил к отбору слов: «Хорошо. С игрушками. Радостно». И когда воспитатель предложил другой вариант («Девочку встретили приветливо»), внимание детей к слову было очень высоким, дети сразу подхватили его и начали включать в свои рассказы.

Картины, изданные для детских садов как учебные наглядные пособия, приноровлены к особенностям дошкольного возраста, учитывают их; на этом доступном картинном материале и становится возможным учить детей, при осмысливании и интерпретировании содержания картины обращать внимание на композиционно-изобразительные средства. Этот необходимый этап освоения картины в единстве ее содержания и формы и может подготовить детей к осмысленному и эмоционально-эстетическому «прочтению» картин - произведений искусства.

Вот как справляется с описанием художественной картины А. Рылова «В голубом просторе» ребенок шести с половиной лет (ребенок ведет описание по репродукции картины): «Здесь море. Вдалеке видны скалы. Лебеди летят в жаркие страны. Лебеди пролетают через море. На скалах, лежит снег. Вдалеке по морю плывет корабль. Облака плывут. Заходит солнце, и небо розовое. Немножко розовое. Уже наступил вечер. Море шумное. Поэтому видны барашки на волнах. Море темно-синее. Над морем летит стая лебедей».

Ребенок увидел в картине и море, и небо, и летящую стаю лебедей, и корабль, и плывущие облака, и скалы со снежными вершинами; уловил многоцветность пейзажа, подметив белые барашки на волнах, темно-синее море и розоватое небо от заходящего солнца. О летящих над морем лебедях говорит дважды: в начале своего рассказа («Лебеди пролетают через море») и в конце («Над морем летит стая лебедей»). Этим как бы подчеркивается главное в картине.

Появлению целостных, развернутых высказываний детей о картине содействуют не только вопросы, но и образец описания ее педагогом.

Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

Глава 3

Экспериментальная часть

Для проверки своей гипотезы, были сделаны следующие эксперименты констатирующий, формирующий и итоговый. Было обследовано 2 средние группы ДОУ №345 г. Казани. Одна группа – экспериментальная, другая - контрольная

Констатирующий эксперимент

Провести наблюдения диалогической речи детей в ситуации общения «Взрослый – ребенок», «Ребенок – ребенок». Результаты наблюдений оформить в таблицах 1; 2; 3 (см. приложение)

Дети общались между собой, учитывая общие интересы – новая игрушка, принесенная из дома, объединяла их для совместных игр, но не надолго иногда проявлялась агрессивность «Ты очень долго играешь моей игрушкой!»

Витя М., Женя. Б, - обе девочки малоактивны, необщительны, но он всегда вместе, объединяются для совместных игр – «гуляют с дочками» кормят их, разговаривают мало, но если воспитатель обращает на них внимание, прерывают игры, возобновляют когда чувствуют, что на них никто не смотрит. Воспитатель Зигунёва С. В. Очень эмоционально, бурно реагирует на поступки детей. Пытается организовать игры со всеми детьми, не учитывая интересы детей, поэтому дети не активны, быстро выходят из игры; Дети часто конфликтуют между собой, не могут поделить руководящую роль. Воспитатель предложил установить очередность – но это не всегда устраивала детей. Можно было предложить некоторые сопутствующие не менее важные роли: начальник ГАИ, - инспектор, постовой, таможенник. Игра получалась бы интересной.

У воспитателя Валеевой И. И. пассивна с детьми, инициативна исходит от самих детей, они не прислушиваются к советам воспитателя, кроме неактивных детей, таких как Артем Г., Дима П. В разговорах между детьми редко встречается доброжелательность, не всегда внимательны к товарищам. Выражаются довольно понятно, связно, но не всегда выслушивают товарища, отстаивая свою точку зрения: «нужно здесь построить гараж, я так хочу!»

Диалогическая речь в основном состоит от 2 до 4 слов, но некоторые дети могут довольно неплохо передать содержание мультфильма, увиденного по телевизору.

Характер общения .

Дети умеют слушать и понимать речь, участвуют в общении чаще по инициативе других. Часть детей 7-9 человек малоактивна и малоразговорчива в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передать их содержание.

Во время занятий наблюдались разные высказывания детей, часть детей отвечала одним словом: «играет», «спит» и т. д.

Дети 13 раз обращались к воспитателю с просьбами: «дайте мне куклу», «я хочу книгу», «Коля мне мешает».

Дети понятно и грамматически верно изъясняли свои просьбы 7 раз. В 6 случаях не могли точно выразить свои просьбу «мне надо это» или «я не хочу».

Воспитатель в беседах конкретно задавал вопросы к детям, но не всегда дети могли сразу ответить на них, затруднялись выразить свою мысль. В основном инициатива исходила от воспитателя. Дети чаще обращались между собой в играх при рассматривании книг. Дети не всегда выслушивали товарищей, перебивали, стараясь ответить первым.

Дети довольно легко вступают в разговор, но не всегда готовы поддерживать его, менее половины детей задавали вопросы, своевременно вступали в диалог. Трудно детям дается завершение разговора, делать выводы, заключения.

У детей ещё не выработаны правила этикета – выслушивать товарища, не перебивать его. Для развития полноценной диалогической речи детей нужно большее внимание уделять на развитие коммуникативных умений детей.

После ряда наблюдений в констатирующем эксперименте была предложена диагностика речевого развития по Ф. Даскаловой

Диагностика речевого развития детей 5 года жизни (Ф. Г. Даскалова)

1-й тест. Свободные словесные ассоциации по определенному слову

Задача: «Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое - какое хочешь».

4 - зайчик;

6 - красный.

Оценка: по крайней мере 3 верных ответа (т.е. адекватные слову-раздражителю ассоциации).

2-й тест. Ассоциативное дополнение слова в предложении - подбор и активное употребление имен существительных

1 - Ребенок толкает....

2 - Девочка качает....

3 - Зайчик хрупает... .

4 - Мама стирает... .

5 - Девочка поливает.... Оценка: 5 верных ответов.

3-й тест. Подбор и активное употребление глаголов

1 - Что делает зайчик?

2 - Что делает ребенок?

3 - Что делает петух?

4 - Что делает мама?

5 - Что делает папа? Оценка: 5 верных ответов.

4-й тест. Подбор и активное употребление имен прилагательных

1 - Какое яблоко (по величине, цвету и пр.)?

2 - Какая собака?

3 - Какой слон?

4 - Какие цветы?

5 - Какая зима? Оценка: 5 верных ответов.

5-й тест. Практическое приложение грамматических (морфологических) правил изменения слова

1 - Как говорится о маленьком стуле? А если их много?

2 - Как говорится о маленькой собаке? А если их много?

3 - Как говорится о маленьком яблоке? А если их много? Оценка: 2 верных ответа.

6-й тест. Составление предложения по одному слову

1 - мальчик;

3 - мишка. Оценка: 2 верных ответа.

7-й тест. Составление предложения по трем определенным словам

1 - кукла, девочка, платье;

2 - тетя, плита, кошка;

3 - дядя, грузовик, дрова; Оценка: 2 верных ответа.

8-й тест. Ассоциативное дополнение придаточной части в сложном подчиненном предложении (раскрытие логического вербального мышления)

1 - Он вышел, когда... .

2 - Он не пошел на прогулку, потому что....

3 - Он не вышел во двор, когда....

4 - Он не взял игрушку, которая.... Оценка: 3 верных ответа.

9-й тест. Открытие и исправление грамматических ошибок посредством пере конструирования предложения (обнаружение чутья к грамматической правильности)

Задача: «Скажу тебе несколько предложений, но будь осторожен, так как в них есть ошибки. Можешь их исправить?

1 - Он ушла на реку.

2 - Там увидел маленькую рыбку.

3 - Потом бросил один камни.

4 - Из реки выпрыгнула зеленый лягушка». Оценка: 3 верных ответа (исправление можно сделать по любым из двух возможных способов пере конструирования).

10-й тест. Словесное объяснение определенного действия и его последовательности

Задача: 1. Объясни: как из этих кубиков можно сделать домик? 2. Объясни: как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь?

Оценка: Полное и понятное словесное объяснение одной из задач.

Обработка и интерпретация результатов

Оценка речевого развития определяется по формуле

КоРР=ВРР х 100/КВ

где КоРР - коэффициент речевого развития, ВРР - возраст речевого развития, КВ - календарный (хронологический) возраст ребенка. Возраст речевого развития (ВРР) определяется числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 4. Календарный возраст (КВ) определяется разницей между датой исследования и датой рождения.

Определены следующие границы распределения КоРР:

КоРР от 1 до 10 - значительно низкое речевое развитие;

КоРР от 11 до 41 - низкое речевое развитие;

КоРР от 42 до 60 - нормальное речевое развитие;

КоРР от 61 до 100 - высокое речевое развитие;

После проведения этого эксперимента выяснилось, что дети мало владеют диалогической речью, не умеют поддерживать разговор, рассуждать, аргументировать своё мнение (см.диаграмму 1).

В экспериментальной группе:

Средний уровень 52%

Высокий уровень 4%

Низкий уровень 35%

Значительно низкий уровень 9%

В контрольной группе

Средний уровень 57%

Высокий уровень 9%

Низкий уровень 31% Значительно низкий уровень 5%

Формирующийся эксперимент

Для повышения уровня развития диалогической речи в экспериментальной группе был проведен формирующий эксперимент .

Мы наметили цикл занятий в которых ставили целью развивать диалогическое общение, умение слушать инициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, задавать вопросы.Для этого был составлен перспективный план

«Наши четвероногие друзья» Беседа (см. приложение

Программное содержание. Развивать у детей диалогическую форму речи, умение принимать участие в групповом разговоре (внимательно слушать, отвечать на вопросы, инициативно высказываться, реагировать на высказывания партнера).

Занятие проводилось по подгруппам. Во время беседы воспитатель задавала вопросы, дети отвечали, но затруднялись выразить свои мысли. На занятие дети активны, внимательны. Также воспитатель спрашивала, есть ли у них животные, что они с ними делают, как ухаживают. Стараясь активировать малообщительных детей.

Обитатели городского парка (Беседа) (см. приложение

Программное содержание. Принимать участие в групповом разговоре, слушать партнера, реагировать на его высказывания, самостоятельно рассуждать.

В начале воспитатель выставил картину. Дети заинтересовались ей, активно высказывались (Ровшан, Гараев). Подходили к картине, трогали её. Затем воспитатель стала задавать вопросы. Дети отвечали, но ответы были не полны Ксюша С. во время занятия вспомнила и рассказала стихотворение о воробье. Педагог обратилась с вопросом о том, как они (дети) забодятся о птицах. В целом занятие прошло хорошо.

«Собака - друг человека» Беседа (см. приложение

Программное содержание. Учить детей принимать участие в групповом разговоре: внимательно слушать, отвечать на вопросы, поддерживать разговор, инициативно высказываться на темы из личного опыта, самостоятельно рассуждать.

«Полетушки» Русская народная игра (см. приложение

Программное содержание. Учить детей правильно, протяжно произносить звуки «ш», «ж»; дифференцировать их на слух, выделять в словах и фразах, интонационно. Обратить внимание на многозначность слова «летит» (летит жук, летят лыжи, летят минуты). Учить умению соотносить действие и глагол. Побуждать к сочинению творческих рассказов; домысливать начало и завершение текста потешки.

В этой игре принимали участие все дети. Им было очень интересно. Отвечали на вопросы воспитателя правильно. Воспитатель обращаль внимание на речь малоактивных детей. Постепенно дети вовлекались в процесс игры. Некоторые дети плохо произносили звуки «ж», «ш». Детям игра очень понравилась. На следующий день, во второй половине дня в игру играли еще раз.

«Лиса и муравей» (киргизская сказка) (см. приложение

Игра-инсценировка

Программное содержание. Учить детей умению рассказывать и разыгрывать сказку; образовывать близкие по смыслу однокоренные слова (хитрая-прехитрая, хитрющая), подбирать определения (простоватая, нехитрая, глупая), синонимы к слову (побежала, помчалась, понеслась, полетела).

Вначале педагог заинтересовала детей письмом от старика Годовика. Затем она показала сказку. Некоторые слова, которые встречались в сказке объясняла. Воспитатель попросила детей изобразить эпизод из сказки. Дети охотно изображали. Это очень важно, так как соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний. При разыгрывании сказки рассказывали интересно, эмоционально. Многие реплики и сказки были пропущены, но взамен них дети придумывали сами.

Ребята и зверята (Беседа) (см. приложение

Программное содержание. Развивать диалогическое общение, умение слушать, инициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, задавать вопросы.

Воспитатель умело организовала детей на протяжении всего занятия. Дети обменивались высказываниями, опирались на свой личный опыт, знания, понимали и отражали в речи повадки, поведения домашних животных:

«Кошка часто умывается, а делает она так…» (показ действия). Занятие прошло очень интересно, детям очень понравилось.

Также индивидуально были проведены беседы, для тех детей у которых низкий уровень развития диалогической речи. Эти дети малообщительны, очень трудно вступают со взрослыми. Например, Воронин Дима, у которого заикание. Из-за этого ребенок молчалив, затрудняется в общении с другими людьми. Для этого были использованы игры направленные на побуждение детей вступать в разговор со взрослыми. Игры «Подари улыбку», «Доброе сердце». Содействовали развитию доброжелательности внимательному отношению друг к другу. Чтобы дети чувствовали себя уверено, смело чтобы дети чувствовали себя уверенно, смело начинали разговор давался «волшебным микрофон» дети становились телеведущими.

Итоговая диагностика

После проведения целого комплекса работ, в которые включали занятия, игры, индивидуальная работа, была проведена повторная итоговая диагностика , которая была использована в констатирующим эксперименте. Были выявлены следующие результаты:

в экспериментальной группе:

высокий уровень 13%,

нормальный уровень 83%,

низкий уровень 4%;

в контрольной группе:

высокий уровень 9%,

нормальный уровень 78%,

низкий уровень 13%.(см. диаграмму)

По результатам диагностики уровень развития диалогической речи повысился. Дети начали активнее вступать в диалог, задавать и отвечать на вопросы

Из этого следует, что при систематической работе по развитию диалогической речи можно добиться ощутимых результатов, по развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.

Заключение

Настоящие исследование заключалось в том, как развивается у детей диалогическая речь. Так как она является наиболее социально значимая для дошкольника. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различному рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми. Необходимо отметить, что практические работники не всегда в полной мере к осуществления речевого общения с детьми в повседневной жизни. Общение носит формальный характер, лишенного личностного смысла. Многие высказывания воспитателя не вызывают ответной реакции ребенка, не хватает ситуаций способствующих развитию диалогической речи. Поэтому во время наблюдений за детьми на занятиях, видно, что детям неинтересно, не внимательны. По результатам констатирующего эксперимента выяснилось, что дети мало владеют диалогической речью не умеют высказываться. На основе этого был составлен комплекс работ по развитию диалогической речи, которая включает: игры, занятия, беседы, игры – инсценировки. Целью работы было: научить отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие. Обучение носит игровую коммуникативную мотивацию. Это обучение дает возможность устанавливать контакты между детьми, формируют коллектив, что ведет к развитию диалогического общения.

После проделанной работы можно сделать вывод что:

· Для развития диалогической речи детей необходимо обогатить содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы.

· К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами; организация пространства общения; недисциплинарные формы

привлечения и удержания внимания; игровая и коммуникативная мотивация занятий.

· Методами и приемами развития диалога являются групповые беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование. художественный труд); театрализованные игры (игры-драматизации, инсценировки); дидактические игры.

5. Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. – М.: Знание, 1988. – 94с.

6. Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. – М.: изд. АН СССР, 1955. – 154с.

7. Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. – 2000. - №3. – с. 78-80.

8. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. – М.: Просвещение, 1993. – 127с.

10. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. – 2000. - №12. – с. 91-93.

11. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. – 2000. - №6. – с. 54-56.

12. Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. – Свердловск: СГПИ, 1989. – 109с.

13. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Современность, 1999. – 363с.

14. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000. – 416с.

15. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201-202.

16. Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.204-208.

17. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов – н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. – 32с.

18. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49-52.

19. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? – М.: Просвещение, 1988. – 157с.

20. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль: Гринго, 1995. – 236с.

21. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Просвещение, 1974. – 148с.

22. Пеньевская Л. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Дошкольное воспитание. - 1963. - № 2. - С. 13-17.

23. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. – 223с.

24. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. – М.: АПО, 1994. – 63с.

25. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. Сб. науч. трудов. Редкол. Ф. А. Сохин. – М.: АПН СССР, 1987. – 120с.

26. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: АПН СССР, 1990. - 137с.

27. Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.221-229.

28. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175с.

29. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. – 1989. - №3. – с. 21-24.

30. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. – 280с.

31. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237с.

32. Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.210-115.

33. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1986. С. 17–58.

Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? – М.: Просвещение, 1988. – с.66.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. – М.: Просвещение, 1993. – с.73.

Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.204.

Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – с.69.

Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 51.

Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 52.

Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. – с.93.

Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 53.

Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. – 2000. - №6. – с. 54.

Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201.

Даскалова Ф. Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучение родному языку в детском саду // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. – М., 1989.

Консультация для родителей по направлению «Речевое развитие»

"Развитие диалогической речи
у детей дошкольного возраста"

Уроки общения

Ребёнок усваивает родную речь так называемым “материнским способом”, подражая близким, поэтому гак важно, чтобы он слышал не только правильную, но и вежливую речь, соответствующую правилам речевого этикета. А.С. Макаренко писал о роли примера взрослых, окружающих ребёнка “Ваше собственное поведение - самая решающая вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы разговариваете с другими людьми и говорите о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газеты - всё это для ребёнка имеет большое значение”.

Необходимо избавить ребёнка от грубостей, исключить из семейного обихода бранные, тем более нецензурные слова.

Понаблюдайте, как разговаривают между собой дошкольники во дворе, в детском саду, на игровой площадке.

Вы без труда заметите таких, кто не говорит, а кричит, безусловно подражая кому - то из взрослого окружения.

А часто ли вы обращаетесь к своему дитяти не в форме приказания, а просьбы и употребляете слово “ пожалуйста”, благодарите его, высказываете своё родительское одобрение по поводу проявленной им вежливости?

Выражения “доброе утро” и “спокойной ночи” являются неотъемлемыми составными речевого этикета ребёнка, как и слова “здравствуйте”, “ до свидания”, произносимые приветливо, с улыбкой.

Ведь мимика и интонация имеют порой не меньший смысл, чем само содержание высказывания. Так, сердито произнесённое приветствие может быть воспринято как выражение неприязни.

Неплохо приучать ребёнка здороваться при посещении быта, если вы туда заходите с ним. А поступаете ли вы так сами?

Слова - приветствия настраивают обе стороны на дружелюбный лад. Такие слова, как “здорово”, “ чао”, “ здрасьте” и т. п., которые так распространены теперь среди подростков, молодых людей, могут проникнуть и в лексикон дошкольников. Нужно объяснить ребёнку, что эти слова применимы только в отношениях со сверстниками, но не со взрослыми.

Приучите ребёнка, когда ему понадобится вещь, принадлежащая другому члену семьи спрашивать разрешение.

“Волшебное слово” - это меткое выражение хорошо известно нашим детям. Но все ли им пользуются? Напоминайте вашему ребёнку, чтобы он не забывал “о волшебной силе” слова “пожалуйста”.

Если двухлетний малыш говорит взрослому “ты”, в его устах это звучит даже мило. Но с четырёх лет дети уже должны, обращаясь к взрослому, говорить ему “вы” и называть по имени и отчеству (кроме родителей, бабушки, дедушки - самых близких родных).

Стоит задуматься и над тем, что в некоторых семьях “мамка”, “папка” - обычное обращение. В литературном отношении правильнее, если дети называют родителей “мама”, “папа”, не избегая, конечно, и ласкательных форм: “мамочка”, “папочка”.

Речь некоторых детей изобилует разного рода оскорбительными кличками, конечно же не ими выдуманными. Если в семье ребёнок то и дело слышит “растяпа”, “дурень”, “разгильдяй”, “негодник”, эти слова прочно входят в его собственный лексикон и никак не украшают ни его речь, ни отношения с теми, кому адресуются. Если вы считаете нужным сделать ребёнку замечание, постарайтесь выбрать тактичные выражения и не выговаривайте ему на людях. Лучше это сделать.

Что делать, если дети приносят чужие вещи или дома берут не принадлежащие им? Прежде всего надо объяснить - раз и навсегда (а не всякий раз, когда с этим приходится сталкиваться), что брать чужое нельзя, и потребовать вернуть вещь. Нужно твёрдо заявить ребёнку: “ Это не твой грузовик. Отдай его хозяину” . Не надо расспрашивать ребёнка, откуда взялись принесённые им вещи. Бесполезно спрашивать его: “Зачем ты это сделал?” Вряд ли он сможет объяснить истинные мотивы своего поступка, а необходимость ответить на ваш вопрос приведет к новой лжи. Важно, чтобы ребёнок почувствовал: близкие ему люди сами не терпят и ему не позволят присваивать чужие вещи.

Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста

Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие отситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога.

Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью - необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д. Когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.

< Назад
Вперёд >

2.Особенности развития диалогической речи в дошкольном возрасте

3. Интеграция образовательных областей как условие развития диалогической речи детей

Глава II. Экспериментальное исследование проблемы развития диалогической речи детей в процессе интеграции образовательных областей

2.1 Особенности диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками и взрослыми (по данным констатирующего этапа эксперимента)

2 Пути формирования диалогической речи у дошкольников (формирующий этап эксперимента)

3 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования (по данным контрольного этапа эксперимента)

Заключение

Приложение

Введение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения - поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Актуальность настоящего исследования обосновывается в первую очередь тем, что дошкольный возраст является наиболее сензитивным периодом для усвоения общепринятых форм коммуникации и правил поведения среди людей. Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог , интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении, т.е. в усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сензитивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

Для обеспечения каждому ребенку того самого равного старта, который позволит ему успешно обучаться в школе, необходимо определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования, в каком бы образовательном учреждении (или в семье) ребенок его ни получал.

Именно с этим и связано введение федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Это первый в истории российского образования документ, который на федеральном уровне определяет, какой должна быть программа дошкольного учреждения, какое содержание реализовывать для достижения каждым ребенком оптимального для его возраста уровня развития с учетом его индивидуальных, возрастных особенностей.

Теоретические основы проблемы исследования является определение возможностей и условия развития диалогической речи дошкольников в процессе интеграции образовательных областей.

Исследованиями в области развития речи детей затрагиваются теоретические и практические условия, психологические и педагогические особенности формирования речи и ее компонентов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.А. Горячева, Н.И. Жинкин, О.С. Ушакова). Развитие коммуникативных навыков и речи в процессе общения изучали М.И. Лисина, В.В. Гербова, А. Арушанова и др. Развитие речи и языковых навыков в творческой деятельности рассматривается Н.И. Жинкиным, Г.М. Ляминой, М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной и др.

Объектом исследования является процесс развития диалогической речи детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет - развитие диалогической речи детей дошкольного возраста в процессе интеграции образовательных областей.

Цель исследования - теоретическое и практическое изучение проблемы развития диалогической речи детей дошкольного возраста в процессе интеграции образовательных областей.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что развитие диалогической речи дошкольников в процессе интеграции образовательных областей будет проходить наиболее эффективно при следующих условиях: 1) теоретически определены и методически апробированы педагогические условия, способствующие наиболее эффективному развитию диалогической речи дошкольников, к которым относятся: а) изучение возможностей интеграции образовательных областей; б) интеграция образовательных областей будет осуществляться всеми педагогами ДОУ; в) будут учитываться возрастные и индивидуальные особенности детей; 2) создана развивающая пространственно-предметная культурно-речевая среда в социумах общения ребёнка; 3) разработана дидактическая система (специализированные занятия, игры по развитию диалогического развития детей) в структуре образовательно-воспитательного и личностного воздействия на ребёнка.

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи:

Задачи исследования:

.Изучить и проанализировать лингвистическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

.Исследовать особенности развития диалогической речи у дошкольников.

.Рассмотреть возможности интеграции образовательных областей при решении задачи развития диалогической речи детей дошкольного возраста.

.Проанализировать педагогические условия развития диалогической речи детей дошкольного возраста в процессе интеграции образовательных областей.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме; систематизация полученной информации.

Практические: наблюдение за речевой деятельностью детей, анализ детских диалогов; методы обработки и интерпретации данных: количественный и качественный анализ.

Новизна исследования заключается в том, что в работе рассматривается проблема развития диалогической речи дошкольников с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы ДО.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе трудов ученых, занимающихся исследуемой проблемой, изучения опыта педагогов, психологов и методистов в области дошкольного образования мы расширили представления об особенностях развития диалогической речи дошкольников в процессе интеграции образовательных областей.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в практической деятельности педагогов в дошкольных образовательных учреждениях.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава I. Психолого-педагогические и лингвистические основы развития диалогической речи дошкольников

1.Теоретическая основа развития диалогической речи дошкольников

Речь является важным средством самовыражения ребенка. С этой точки зрения особое значение имеет диалогическая речь, как форма развития речи, способствующая социализации дошкольника, развитию коммуникативных качеств его личности.

Диалогическая речь обеспечивает эффективность коммуникации, способствует донесению смысла высказывания до слушателей. Старший дошкольник с развитой диалогической речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность.

Диалогическая речь позволяет старшему дошкольнику ярче проявить себя в разных видах деятельности, и, прежде всего, в игровой и художественной. Что характеризует не только уровень формирования детской речи, но и особенности личности старшего дошкольника: открытость, эмоциональность, общительность. Широкое влияние, которое оказывает диалогическая речь на коммуникативную культуру личности, взаимоотношения с окружающими, самовыражение в разных видах творческой деятельности, обусловливает необходимость исследования факторов и средств формирования диалогической речи в старшем дошкольном возрасте .

Общению, его природе, происхождению, сущности и структуре, индивидуальным и возрастным особенностям, механизмам протекания были посвящены работы многих исследователей. Данная проблема представлена в работах философов и социологов (М.С. Каган, И. С. Кон, Б. Д. Парыгин и др.), лингвистов (М.М. Бахтин, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба и др.), психолингвистов (И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова и др.), специалистов по социальной психологии (Г. М. Андреева, А.А. Бодалев, Н.Н. Обозов и др.), детской и возрастной психологии (Я. Л. Коломинский, М.И. Лисина, В.С. Мухина и др.).

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи:

) речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

) речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

) речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической .

Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Речь автономная детская. Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме «слова» ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и пр.) .

Характерными особенностями являются:

) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

Речь внутренняя. Беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.

Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя.

Речь эгоцентрическая. Состоит в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника.

Ж. Пиаже характеризовал ее как :

а) речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

б) речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи от «Речи для себя» (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. «Речь для себя» образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. «Речь для себя» полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль «Речи для себя» в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

Овладение связной диалогической речью - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью . Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора . Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А.М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка .

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, в первую очередь, разговорным стилем речи, который характерен для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М.М. Бахтин) .

Таким образом, развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

1.2 Особенности развития диалогической речи в дошкольном возрасте

Общение составляет внутренний механизм жизни общества, социальной группы, которая заключается не в передаче информации, а именно в обмене идеями, интересами и, главное, в формировании установок, в усвоении общественно - исторического опыта.

Благодаря общению устанавливается взаимопереход между индивидуальным и общественным сознанием, осуществляется социальное наследование, познавательный опыт предыдущих поколений передается последующим.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника - с взрослыми и со сверстниками. У дошкольника ярко выражена потребность в самопрезентации, во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий, однако дети испытывают большие трудности в общении.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. Однако у них не хватает терпения выслушать собеседника. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Вместе с тем, дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни .

Общение со сверстниками - это важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает, по крайней мере, два звена - овладение языком и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие (К. Менг, А.М. Шахнарович). Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор .

Умение общаться со сверстниками диалогически - весьма важная сторона социального, личностного развития ребенка, источник развития его речи, становления коммуникативной компетенции, важная сфера самодеятельной активности, саморазвитии.

Уже в раннем детстве ребёнок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослый и сам ребёнок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы.

Ситуативная речь вполне понятна собеседникам, но обычно не понятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребёнка многообразными формами.

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребёнок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию, для того чтобы быть понятной без непосредственного восприятия этой ситуации.

Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть понятны слушателям без вразумительного изложения. Ребёнок сам к себе начинает предъявлять требования и пытается следовать им при построении речи.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребёнок не перестаёт пользоваться ситуативной речью. Со временем ребёнок начинает всё более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Контекстной речью ребёнок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлечённое содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребёнок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.

Особым типом речи ребёнка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребёнка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определённой последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Объяснительный тип связной речи имеет существенное значение как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного развития. Этот тип речи в дошкольном возрасте только начинает развиваться, поэтому ребёнку очень трудно выслушать до конца объяснения взрослого. Ребёнок стремится скорее начать игру, отвлекается от объяснения условий и правил игры .

Практикой установлено, что к 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений. К 6-ти годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами построения предложений. В возрасте 4-х лет появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания.

В старшем дошкольном возрасте разговоры более рассудительны, чаще познавательного характера, преобладает внеситуативно-деловая форма общения. В детских высказываниях чувствуется не только одобрение, но и уважение к сверстнику .

По С.Л. Рубинштейну, речь дошкольника заранее не планируется, она ситуативная в общении, бедна синонимическая лексика, характеризуется плохим структурированием предложения, связана с сиюминутной практической деятельностью. Поэтому педагогу необходимо решать комплекс лингвистических задач: развитие словаря детей, которая включает в себя и другую задачу - работа над семантикой слова. Речь ребенка, обращенная к окружающему должна быть грамматически грамотной: на протяжении всего дошкольного возраста следует решать еще одну лингвистическую задачу: формирование грамматической стороны речи (например, работа над синтаксисом) и др. задачи .

С развитием когнитивных знаний об окружающем мире у детей совершенствуется и искусство общения. М.М. Бахтин отмечает, что в речевом поведении важен и экспрессивный момент, т.е. субъективно-эмоциональное оценивающее отношение говорящего к содержанию своего высказывания. Это также определяет выбор лексических, грамматических и композиционных средств .

Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин отмечают, что в процессе речевой коммуникации активно работает не только звуковой язык, но и так называемая - внутренняя речь. С развитием речи общение детей становится гораздо эффективнее. Недостаточно следовать лишь грамматическим правилам и понимать значение слов. Детям необходимо так же знать, как ясно выразить свои намерения, а для этого необходимо овладеть грамматическими аспектами языка: правилами беседы, вежливыми формами обращения к людям.

В.С. Мухина отмечает, что уже в дошкольном возрасте ребенок пользуется речью как средством общения. Речь как средство общения несет в себе нем только функцию обмена информацией, но и экспрессивную, т.е. речь не только передает мысли, но и характеризует эмоциональность человека, формирует его чувства .

Исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца показали, что развитие речи тесно связано с развитием ранних форм речевого поведения, дифференциации мотивов. К 6-ти годам у ребенка формируется способность вербально выражать свои переживания, что способствует более успешному общению ребенка со сверстниками, приблизиться к адекватному пониманию себя и других.

Речь связана с познанием окружающего мира, развитием сознания и личности. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С. Выготский пришел к выводу: «Есть фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» .

А.В. Запорожец подчеркивал, что подлинной социальной практикой ребенка является игра. В игре развиваются два типа отношений: реальные детские взаимоотношения и игровые отношения.

Оба типа отношений включают диалогическое общение, причем уже в средней группе в играх наблюдаются диалоги с монологическими вставками.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» .

Так, рассматривая функции языка, психологи выделяют, прежде всего, коммуникативную и когнитивную, к ним добавляется эмоциативная, т.е. непосредственная эмоциональная реакция на ситуацию. Эмоциативная функция речи проявляется в передаче информации о своем эмоциональном состоянии, она обеспечивается словесными выражениями и варьированием речевых параметров (интонация, ритм, тон и т.д.)

Особенности диалога младших дошкольников раскрыла Т. Слама - Казаку, отметившая, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи. Она выделила следующие особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста:

-у детей кроме простой формы обращения (зова) отмечаются просьбы, жалобы, приказы, запреты;

-многочисленные обращения принимают повелительную форму («Смотри!», «Слушай!», «Иди!»). Для них характерна эллиптическая форма высказываний, когда отдельные слова заменяют целую фразу;

-диалог принимает форму либо простого или более сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;

-структура диалогов довольно проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики краткие, содержат лишь ту информацию, которую запрашивал собеседник;

-в диалоге ребёнка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики.

Психологические исследования показывают, что детей следует обучать речевой деятельности, т.е. учить правильно, выполнять отдельные речевые действия и операции. В результате правильного выполнения речевых операций формируются автоматизированные речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические) .

Особенно важно формировать коммуникативно-речевые умения. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вести себя с учетом ситуации общения, пользоваться разнообразными языковыми средствами и т.д.

Исследования в области психолингвистики развития, изучающей процессы овладения родным языком опровергают раннее существовавший принцип - имитативный, который подразумевает усвоение ребенком от взрослого готовых речевых образцов. Доказано, что усвоение языка происходит не только в результате простого повторения. Это процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, строит свои высказывания на осознанном уровне.

Н.И. Жинкин пишет, что внутренние механизмы речи образуются у детей только под влиянием систематически организованной речи взрослых.

Отечественные психологи (Л.С. Выготский и др.), считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям... Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

А.М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения.

Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь .

Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи.

На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Лингвистические основы данной проблемы раскрываются лингвистами - А.А. Леонтьевым, Л.П. Якубинским, Л.В. Щербой, А.М. Пешковским, Т.Н. Ушаковой, Т.А. Ладыженской и др.

Профессор Л.В. Щерба в своих исследованиях подчеркивал всю важность различения диалогической и монологической формы для изучения явлений языка: «Все наблюдения лишний раз показывают, что монолог является в значительной степени искусственной языковой формой, и что подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге, как естественной форме речи» .

«Применение слов «естественное» и «искусственное» в отношении монолога и диалога имеет, несомненно, условный характер; и монолог, и диалог, в конце концов, являются одинаково естественными проявлениями того или иного социального строя, как естественны в этом отношении и те причины, которые вызывают самое существование монолога, и те привходящие факторы, которые обусловливают возможность его обнаружения. Естественность диалога можно утверждать главным образом в том смысле, что он соответствует как смена акций и реакций таким социальным фактам взаимодействий, в которых социальное ближе всего подходит к биологическому (психофизиологическому). Диалог, являясь несомненным явлением культуры, в то же время в большей мере явление природы, чем монолог». (Л.П. Якубинский) .

Л.П. Якубинский также отмечает, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога.

Известный языковед, А.М. Пешковский, считает сознательное пользование языковыми средствами основным отличием литературной речи от обыденной (в частности - диалога).

Овладение родным языком является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном образовании как одна из основ воспитания и обучения детей.

Формирование речевой деятельности представляет собой процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми с помощью материальных и языковых средств. Речь формируется в процессе существования ребенка в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности. Противоречия, возникающие в общении, ведут к развитию речевой способности, к овладению все новыми средствами общения, формами речи. В исследованиях, проведенных под руководством М.И. Лисиной, установлено, что содержание и уровень развития речи детей определяются характером их общения, как со взрослыми, так и сверстниками.

По словам Н.И. Жинкина, внутренние механизмы речи образуются только под влиянием систематически организованной речи взрослых. Он писал, что при передаче сообщения в мозг вводятся два вида информации: а) о предметах и явлениях окружающего мира; б) о правилах языка, на котором это сообщение подается. Последний вид информации вводится в неявной форме, поскольку правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится. Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг человека языка в неявном виде, т.е. через речь.

Итак, в основе речевого общения лежит диалог. Лингвисты характеризуют диалог как наиболее простую и доступную форму речи, они указывают, что в диалоге используются простые синтаксические и грамматические конструкции, относительно ограниченный словарь.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать разговор) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста .

Лингвисты характеризуют диалог как наиболее простую и доступную форму речи, они указывают на то, что в диалоге используются простые синтаксические и грамматические конструкции, относительно ограниченный словарь. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Лингвисты называют диалог первичной естественной формой языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, выражения, реплики. При этом особую роль играет мимика, жесты, интонация. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой - либо ситуацией. Связность диалога обеспечивается взаимодействием двух собеседников. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается взаимодействием двух собеседников. Речь в диалоге может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью .

В диалоге могут быть представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, дать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Самое главное, что все навыки и умения, которые формировались в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.

А.Р. Лурия выделяет следующие особенности диалогической речи:

-отвечающий на вопросы уже знает, о чем идет речь;

-отвечающий и спрашивающий знают ситуацию, что определяет их речевое высказывание;

-участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов (мимика, жесты, средства интонации и др.), т.е. невербальные средства общения;

-в диалоге прослеживается значительная грамматическая неполнота.

Все это определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи. Каждое высказывание характеризуется предметно - смысловым содержанием, которое различно в разных сферах речевого общения .

В отличие от монологической речи, диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Ф.А. Сохин указывает, что главным показателем произвольности, осознанности построения высказывания является способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выраженному в речи содержанию. Поэтому в целях формирования связности речевых высказываний необходимо обогащать речь детей сложными синтаксическими структурами; необходимо добиваться усвоения детьми синонимических рядов, многозначности слов, средствами выразительности речи и др. Важными средствами звуковой выразительности речи является тон, тембр, паузы, разные типы ударений, интонационный рисунок высказывания. Эта работа необходима для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию. Точность словоупотребления должна обеспечиваться пониманием и осознанностью использования того или иного речевого оборота или речевого клише. Все вышеназванные положения приводят к выводу о том, что в детском саду следует проводить этимологическую работу .

Т.А. Ладыженская, Н.И. Формановская и др. авторы дают характеристику диалога: для диалога характерны такие выразительные формы, как интонация, темп, тон и др. - все то. Что образует речевое поведение.

Речевое общение предполагает не только умение правильно, выразительно и точно выговариваться, но и умение слушать партнера и извлекать ту информацию, которую вложил в свою речь говорящий. Н.И. Формановская выделяет правила ведения диалога, т.е. правила для говорящего и правила для слушающего.

Правила для говорящего:

1)говорящему приписывается доброжелательное отношение к собеседнику; следует избегать прямых негативных оценок личности собеседника, выражать уверенность, доброжелательность к адресату;

2)следует проявлять уместную в данной ситуации общения вежливость, с учетом общественного положения адресата, его пола, возраста и т.д.

)говорящему предписывается поставить в центр внимания слушающего, учитывая его социальные роли;

)говорящему следует уметь выбрать тему для разговора, уместную в данной ситуации;

)говорящий должен следовать логике развертывания текста, следить за тем, чтобы вывод не противоречил предпосылке, чтобы следствие вытекало из причин;

)говорящий должен помнить, что порог смыслового восприятия и концентрации внимания у слушающего ограничены, т.е. необходимо следить за тем, чтобы слушатель не устал;

)говорящий должен постоянно вести отбор языковых средств в соответствии с избранной стилистической тональностью текста, ориентируясь не только на адресата, но и на ситуацию общения в целом;

)говорящий должен помнить, что в устном контактном непосредственном общении слушатель не только слышит, но и видит его, а значит, принимает от него множество сигналов невербальной (несловесной) коммуникации: необходимо сохранять дистанцию между собой и партнером, быть сдержанным в меру в жестах, мимике.

Правила для слушающего:

1)не следует прерывать собеседника;

2)слушая, необходимо доброжелательно, уважительно и терпеливо относиться к говорящему;

)не вставлять неуместных замечаний, не переводить слушание в собственное говорение;

)выслушивая, поставить в центр внимания говорящего и его интересы;

)вовремя оценить речь собеседника, т. е. необходимо сочетать в себе роль слушающего с ролью говорящего, умело, вступая в диалог;

)если слушающих больше, чем два, не следует отвечать на вопрос, заданный другому собеседнику, т.е. реагировать на речь, направленную не к тебе.

Таким образом, правила для говорящего и слушающего связаны, т.к. они - две неразрывные стороны общения. Однако наблюдения показывают. Что особенно много нарушений общения со стороны именно слушающих .

М.М. Бахтин отмечает, что в речевом поведении важен и экспрессивный момент, т.е. субъективно-эмоциональное оценивающее отношение говорящего к содержанию своего высказывания. Это также определяет выбор лексических, грамматических и композиционных средств.

Исходя из единства формы и содержания предложения как грамматической категории, лингвисты определяют предложение как слову или группу слов, выражающих относительно законченную мысль и грамматически оформленных. Это обусловливает и работу воспитателя по формированию умения детей строить предложения:

-вырабатывать у детей умение достаточно полно и точно излагать свои мысли;

-развивать интонационную выразительность как «грамматическое средство оформление предложения в устной речи»;

-вырабатывать умение детей подбирать при составлении предложения наиболее точные по смыслу слова.

Очень важно научить составлять предложения разных типов. А.Н. Гвоздев неоднократно подчеркивал это и придавал огромное значение овладению синтаксисом сложных предложений, поскольку они «дают исключения связей и взаимоотношений мыслей».

Разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни .

Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений. Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития .

Таким образом, можно сделать следующие выводы: прослеживается динамика развития общения на каждом возрастном этапе развития личности; овладение языковыми формами происходит на осознанном уровне в процессе коммуникативно-речевой деятельности.

1.3 Интеграция образовательных областей как условие развития диалогической речи детей

В Федеральных государственных требованиях (ФГТ) определено, что образовательная деятельность, осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ .

Образовательные области, выделенные в ФГТ, наряду с традиционными представлены и нетрадиционными областями, хотя их «нетрадиционность» весьма условна.

Образовательная область «Коммуникация» - это не только и не столько развитие речи, сколько развитие общения, в том числе и речевого. В этом случае развитие словаря, воспитание связной речи, грамматического строя являются не самоцелями, а средствами развития навыков общения.

ФГТ устанавливают принципиально иной способ взаимодействия и взаимосвязи компонентов основных общеобразовательных программ дошкольного образования - на основе принципа интеграции образовательных областей, представляющих собой альтернативу предметному принципу.

Принцип интеграции имеет психологическую основу, связанную с возрастными особенностями детей дошкольного возраста, а именно:

-поведение и деятельность дошкольников представляют собой недостаточное дифференцированное целое;

-«схватывание» целого раньше частей позволяет ребенку видеть предметы интегрально.

Интегрированный подход даёт возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребёнка.

Образовательная деятельность осуществляется:

.В процессе организации различных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, музыкально-художественной, чтения, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной.

.В ходе режимных моментов.

.В самостоятельной деятельности детей.

.В процессе взаимодействия с семьями детей.

Образовательный процесс должен строиться на адекватных возрасту формах работы с детьми, при этом основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра. Игра становится содержанием и формой организации жизни детей. Игровые моменты, ситуации и приёмы включаются во все виды детской деятельности и общения воспитателя с дошкольником. Воспитатель наполняет повседневную жизнь детей интересными делами, играми, проблемами, идеями, включает каждого ребёнка в содержательную деятельность, способствует реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребёнка стремление к проявлению инициативы и самостоятельности, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций .

На каждом возрастном этапе педагогом решаются разные задачи развития и роль его должна гибко меняться. В одних случаях задачи программы развития будут решены успешнее только с помощью взрослого - прямое обучение. В других педагог создает специальную среду и ситуации для познавательной активности ребенка, организует его познавательно- исследовательскую деятельность. Иногда личным примером ведет ребенка за собой, показывая общепринятые образцы поведения, при этом поддерживает детскую инициативу, формируя у ребенка уверенность в собственных силах.

Воспитатель использует все многообразие форм работы с детьми для решения педагогических задач, но в каждом режимном моменте продумывает конкретные организационные ситуации. Качественный результат образовательной деятельности зависит не только от программы, а прежде всего от личности взрослого, который создает эмоционально насыщенную среду для освоения ребенком той или иной области знаний (режимные моменты, самостоятельная детская деятельность). Задачи по формированию грамматического строя речи, усвоению лексических форм происходит в ходе освоения всех образовательных областей интегрировано.

В дошкольном возрасте процесс познания у ребёнка происходит эмоционально-практическим путём. Каждый дошкольник - маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребёнок стремиться к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуются его потенциальные возможности и первые творческие проявления. Вот почему наиболее близкие и естественные для ребёнка - дошкольника виды деятельности - игра, общение со взрослыми и сверстниками, экспериментирование. Наиболее эффективно усвоение речевых образцов идет если образовательный процесс выстроен по принципу проблемного обучения .

Проблемное обучение - это такая организация воспитательно-образовательного процесса, когда ребенок систематически включается педагогом в поиск решения новых для него проблемных вопросов и ситуаций, вызывающих интеллектуальное затруднение. Происходит активизация мыслительной деятельности, ребенок получает удовольствие от интеллектуальных усилий, у него проявляется уверенность в собственной компетенции. Повышенный познавательный интерес стимулирует речевую инициативу, что в сою очередь подкрепляется умением задавать вопросы. А потому надо развивать у детей навык построении разных моделей вопросительного высказывания. Для этого в жизнь группы целесообразно вводить игры, стимулирующие вопросительную активность ребенка («Спроси - мы ответим», «У кого больше вопросов?», «Почемучки», «Данетка»), викторины . Речевая работа во время экспериментальной, опытнической деятельности помогает обогащению, активизации и актуализации словаря. Происходит формирование и закрепление грамматических категорий речи: согласование существительных с прилагательными, местоимениями, числительными; формирование падежных форм, сложных синтаксических конструкций, использование предлогов. Эти грамматические конструкции ребенок усваивает на практике, в момент манипулирования предметами, что позволяет в дальнейшем быстрее находить языковые закономерности и овладевать ими.

Во время непосредственно образовательной деятельности по ознакомлению с окружающим и с природой наблюдаемые детьми предметы и явления, их действия, признаки, отношения составляют объекты «изучения», а речь воспитателя, родителей, называющего то, что дети видят, является единственным источником обогащения их лексики, своеобразным стимулятором развития их речи, диалогической и монологической. Во время непосредственно образовательной деятельности по ознакомлению с художественной литературой основным источником обогащения речи детей становится текст художественного произведения, который воспитатель читает или рассказывает детям, а дополнительным источником остается речь самого воспитателя, комментирующего текст. Непосредственно образовательная деятельность имеет целью помочь детям «заметить» их собственную речь, отнестись к ней как к объективно существующему явлению и постепенно научиться оценивать качество речи. Во время непосредственно образовательной деятельности, носящей название «Введение в грамоту», даются начатки грамоты .

Программные образовательные задачи решаются в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования. Обучение детей строится как увлекательная проблемно-игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребёнка и постоянный рост его самостоятельности и творчества. В большинстве своём развивающие, образовательные ситуации проводятся по подгруппам и имеют интегративный характер, помогая детям лучше ориентироваться в мире, привлекать для решения своих проблем сведения из разных образовательных областей.

Особое место в педагогическом процессе уделяется организации условий для самостоятельной деятельности детей по их выбору и интересам. С этой целью создаётся предметно-развивающая среда, организуется педагогически целесообразное, личностно-ориентированное взаимодействие взрослого и ребёнка. Основные заботы педагога связаны с развитием интересов, способностей каждого ребёнка, стимулированием речевой активности, самостоятельности. Свободная, разнообразная деятельность в условиях обогащённой развивающей педагогической среды позволяет ребёнку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающее без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребёнок реализует своё право на свободу выбора деятельности. Существуют фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы вне занятий . К обязательным фронтальным формам, отраженным в перспективных планах педагогов, можно отнести следующие:

-артикуляционная, в подготовительной группе - речевая гимнастика;

-речевые игры, упражнения и задания;

Игротека;

-речевые минутки;

-разучивание стихов.

При отборе материала педагогу необходимо помнить главное требование: игры, упражнения, задания должны охватывать всех детей группы (активизировать максимальное количество детей).

Подгрупповая и индивидуальная работа планируются в зависимости от проблем в развитии речи одного или нескольких детей, выявленным в результате обследования и наблюдений.

Таким образом, интеграция - это состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей содержания дошкольного образования, обеспечивающее целостность образовательного процесса. Она должна охватывать все виды деятельности.

Интеграция содержания позволяет создать модель организации педагогического процесса, где ребенок постигает базовые категории (часть, целое и др.) с различных точек зрения, в различных образовательных сферах.

диалогический взрослый дошкольный сверстник

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РазвитиЯ диалогической речи детей в процессе интеграции разнообразных образовательных областей

Исследование по проблеме развития диалогической речи дошкольников в процессе интеграции образовательных областей проходило на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад № 63, г. Чита.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

Констатирующий этап, на котором выявлен уровень развития диалогической речи у детей.

Формирующий этап, направленный на формирование у дошкольников навыков диалога через общение в процессе интеграции образовательных областей.

Контрольный этап, который позволил оценить эффективность предложенной системы работы по формированию диалогической речи у детей.

2.1 Особенности диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками и взрослыми (по данным констатирующего эксперимента)

определить условия создания благоприятного климата для развития диалогической речи у детей дошкольного возраста;

выявить исходный уровень развития диалогической речи у дошкольников;

Констатирующий этап эксперимента проводился в течение месяца. В нем принимало участие 20 детей среднего дошкольного возраста.

Список детей среднего дошкольного возраста.

Матвей Н.11. Аня М.

Милана С.12. Настя М.

Настя М.13. Данил С.

Динара А.14. Илона Ш.

Никита Г.15.Вова К.

Сережа Т.16. Юля Д.

Рамиль Б.17. Дима Н.

Айгуль А.18. Дима Е.

Влад С.19. Илья Ч.

Кирилл С.20. Алеша Е.

Прежде чем начать работу по выявлению уровня развития диалогической речи, необходимо выявить условия, в которых воспитываются дети дошкольного возраста. Анализ таковых позволил констатировать факт, что в средней группе в значительной степени созданы условия для развития у дошкольников навыков ведения диалога в процессе общения. Воспитатель данной группы доброжелательно вступает в общение с детьми, приветливо здоровается с ними, называет их по имени. Со стороны взрослых часто можно слышать поощрения на инициативные высказывания детей (вопрос, просьбу показать, назвать, объяснить). Внимательно их выслушивают, отвечают, выполняют просьбу. В разговоре с ребенком педагоги точно и правильно называют предметы и игрушки, находящиеся в группе, обращают внимание на содержание и форму высказывания, тактично исправляют в случае необходимости речевые ошибки ребенка. Кроме того, воспитатель ненавязчиво и уместно употребляет разнообразные формы речевого этикета и использует ситуации, когда ребенок должен вежливо и ласково обратиться к взрослым и сверстникам. Во время общения взрослых с детьми, обращает внимание на умение правильно построить вопрос, соблюдать грамматические, лексические и синтаксические нормы.

А также педагоги следят и за звуковым оформлением речи (дикцией, темпом, силой голоса, ударением, интонационной выразительностью). В зависимости от вида деятельности они говорят громко или тихо, обращая внимание на все эти характеристики и в речи детей.

Анализируя план воспитателя, можно отметить, что работа в данном направлении планируется не систематически.

Существенным звеном определения педагогических условий стала работа с родителями, которая проводилась в основном в форме индивидуальных бесед, направленная на выявление отношения родителей к данному виду работы по следующим вопросам:

С кем ваш ребенок больше общается? Со взрослыми или со сверстниками?

Характер общения со сверстниками: как ведет себя по отношению к ним?

Наблюдаете ли вы затруднительность общения с людьми у вашего ребенка?

Развиваете ли вы умение ребенка внимательно слушать собеседника?

Считаете ли вы актуальной проблему формирования диалогической речи у детей?

В результате анализа бесед с родителями можно отметить, что родители признают проблему в воспитании и развитии своих детей актуальной. Однако часть родителей не проводят данный вид работы дома, современные родители в основном заняты проблемами быта и мало уделяют внимания общению со своими детьми, не придают значения разговорам между детьми, не помогают в построении нужных высказываний

Кроме определения педагогических условий, была проведена диагностика, которая позволила выявить уровень развития диалогической речи у детей дошкольного возраста.

Так как на данный момент методика обследования диалогической речи не разработана, поэтому диагностические задания были разработаны самостоятельно, опираясь на диалогические умения.

Перечень диагностических заданий.

I. Собственно-речевые умения.

Цель: выявить умение вступать в общение (когда и как можно начать разговор с незнакомым и знакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими людьми).

Поручения:

сходить в соседнюю группу и попросить у воспитателя книгу;

передать родителям другого ребенка сообщение о том, что скоро в группе состоится родительское собрание и попросить выступить на нем.

Неподготовленная беседа с детьми на тему: «Твой выходной день».

II. Умения речевого этикета.

Экскурсия в другую одновозрастную группу.

Цель: выявить умение включаться в общение, использовать словесные обращения знакомства, приветствия, привлечения, согласие и отказ, извинение, привлечение внимания, приглашение, просьба, жалоба, сочувствие, неодобрение, благодарность и пр.

III. Умение общаться в паре, группе 3-5 человек, в коллективе.

Цель: выявить умение вести диалог, выслушивать своего собеседника, формулировать свои вопросы и ответы, в соответствии с правилами лексики и грамматики, употребление слов, выражений, соответствующих нормам этикета.

Сюжетно-ролевая игра «Разговор по телефону».

Материал: 2 игрушечных телефона.

Игра «Гуси-гуси».

Словесная игра «Не говорить «да» и «нет».

IV. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждение, участвовать в обсуждении определенной темы.

Сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская».

V. Неречевые (невербальные) умения.

Цель: выявить умение использовать в диалоге неречевые средства общения: жесты, мимику.

Игра - инсценировка «Встреча колобка с медведем». При определении количественных показателей мы опирались на исследования у О.С. Ушаковой .

балла - ставится за точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно.

балла - получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого.

балл - ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.

По вышеуказанным показателям можно выделить следующие критерии оценки:

Высокий уровень: дети умеют слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение; правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы; использовать в речи выражения, соответствующие правилам этикета, применять неречевые средства общения.

Средний уровень: дети, которые допускают неточности в формулировке собственного суждения; в умении выражать его средствами языка; без инициативы вступают в общение и затрудняются в завершении диалога; пользуются умениями речевого этикета при напоминании взрослого.

Ниже среднего уровня: трудно идут на контакт не только с незнакомыми сверстниками, но и взрослыми; в их речи отсутствуют слова и выражения речевого этикета; затрудняются высказывать собственное суждение в виду неумения правильно его сформулировать; не использует в речи эмоционально-оценочной лексики; не умеют слушать собеседника.

Исходя из качественных критериев, можно определить количественные критерии:

Высокий уровень: 18 - 24 балла;

Средний уровень: 12 - 17 баллов;

Ниже среднего: 11 баллов и ниже.

Диагностика проводилась со всеми детьми. Все дети были поставлены в равнозначные условия и диагностические задания давались на одном и том же материале. Задания давались в интересной для детей форме: в виде поручений, сюжетно-ролевой, подвижной и дидактической игры, а так же в виде беседы и экскурсии.

Правильные ответы детей вызывали одобрение, поддержку; в случае затруднения ребенку не показывали виду, что он не справился, а просто давался ответ, но в протоколе отмечалось невыполнение.

Диагностические задания распределялись по блокам. Это дало возможность проследить все необходимые умения и навыки в построении диалогической речи в общении детей.

В первый блок вошли задания, направленные на выявления умений детей вступать в общение, поддерживать и завершать диалог, учитывая ситуацию и условия общения, слушать и слышать собеседника, проявлять инициативу, переспрашивать.

Умение говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога проверялись во время наблюдения за детьми при выполнении различных заданий.

При выполнении поручений дети вели себя стесненно. Не знали, как начать разговор с незнакомыми родителями, практически не использовали выражений, связанных с речевым этикетом. Зачастую подходили к родителям и говорили: «А у нас собрание будет! Нам сказали, чтобы родители подготовились рассказать о том, как они воспитывают своих детей».

В ходе разговора воспитателя (незапланированная беседа) на тему выходного дня вопросы имели обобщенный характер. В то же время они были направлены на определение исходного уровня развития диалогического общения, например: Как провел выходной день? Куда ходили с родителями? Какое настроение у тебя было в начале дня и изменилось ли оно в конце? Остальные вопросы задавались по мере развития темы разговора. В данном виде деятельности дети были более раскрепощенными, так как педагог был для них знаком и дети охотно шли с ним на контакт, вступали в диалогическое общение с удовольствием. При ведении беседы хочется отметить, что реплики детей были краткими, содержали только ту информацию, которую спрашивал педагог. Таким образом, структура диалогов была довольно проста.

Проведенные беседы позволили сделать следующие выводы: дошкольники не совсем точно формулируют ответ на вопрос, не владеют диалогической стороной речи и невербальными средствами выразительности.

Во втором блоке была проведена экскурсия в другую одновозрастную группу, где во время наблюдения за детьми выявлялись умения детей включаться в разговор, использовать словесные обращения знакомства, приветствия, привлечения внимания, согласие и отказ, извинение, привлечение внимания, приглашение, просьба и т.д.

Экскурсия в другую группу показала, что дети проявляли явный интерес к незнакомым сверстникам, новым игрушкам, новому оформлению группы, но не пытались проявлять активности. Общение между детьми обеих групп протекало в вялой форме. Многие обращения принимали повелительную форму, например: «Смотри!», «Слушай!», «Иди!». Дети разбрелись по группкам по 3-4 человека, но вести беседу между собой им было затруднительно. Эти подгруппы быстро менялись и были неустойчивы.

Один ребенок включался в разговор, тема общения менялась, а в это время другой ребенок выходил из данной подгруппы.

Из наблюдения в ходе экскурсии в другую группу видно, что дети общались между собой, учитывая общие интересы - новая игрушка объединяла их для совместных игр, но ненадолго иногда проявлялась агрессивность «Ты очень долго играешь моей игрушкой!».

Дети понятно и грамматически верно изъясняли свои просьбы 7 раз. В 6 случаях не могли точно выразить свою просьбу: «мне надо это» или «я не хочу».

Дети чаще общались между собой в играх, при рассматривании книг. Дети не всегда выслушивали товарищей, перебивали, стараясь ответить первым.

У детей ещё не выработаны правила этикета - выслушивать товарища, не перебивать его. Для развития полноценной диалогической речи детей нужно большее внимание уделять на развитие коммуникативных умений детей.

Диагностические задания третьего блока были направлены на выявление умения вести диалог в паре, подгруппе 3-5 человек, в коллективе. С этой целью были проведены сюжетно-ролевая игра «Разговор по телефону», подвижная игра «Гуси - гуси» и словесная дидактическая игра «Не говорить «да» и «нет».

Сюжетно-ролевая игра показала, что в паре в основном диалог принимал форму простого диалога, дети пользовались двучленными предложениями. Тем не менее, дети поддерживали общий эмоциональный тон разговора, некоторые дети использовали выражения, соответствующие нормам этикета, например: Милана С., Никита Г., Сережа Т., Настя М., Аня М., Юля Д. Но очень мало детей, которые правильно применяли неречевые средства общения. Такие дети, как Динара А., Дима Н., Илья Ч. С трудом вступают в разговор, не могут найти тему для разговора, их вопросы однотипны и обобщены.

В подвижной игре проверялось умение вести диалог в коллективе. При проведении данной игры можно было заметить, что многие дети говорят реплики совместно с коллективом, но есть дети, которые выкрикивают, не соблюдают очередность реплик. Тем самым можно сказать, что они не умеют выслушивать реплики своих партнеров. К таким детям относятся Кирилл С., Никита Г., Дима Е.

Словесная дидактическая игра «Не говорить «да» и «нет» была проведена с целью наблюдения за детьми, как они строят общение в подгруппе из 3-5 человек. Анализ данной игры показал, что дети не прислушиваются к советам воспитателя, кроме неактивных детей, таких как Рамиль Б., Никита Г. В разговорах между детьми редко встречается доброжелательность, не всегда внимательны к товарищам. Выражаются довольно понятно, связно, но не всегда выслушивают товарища, отстаивая свою точку зрения: «Я так хочу!»

В четвертый блок входила сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская». Она позволила определить умение детей общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения. Наблюдение и анализ данной игры показал, что Айгуль А., Динара А. умеют договариваться для выполнения совместных действий, часто играют вместе, ведут постоянную беседу между собой, но если кто-то из взрослых обращает на них внимание, возобновляют, когда чувствуют, что на них никто не смотрит. Такие дети, как Рамиль Б., Илья Ч. быстро выходят из игры. Дети часто конфликтуют между собой при распределении руководящих ролей. В диалоге многих детей отсутствуют слова и выражения из речевого этикета.

В пятый диагностический блок была включена игра - инсценировка «Встреча колобка с медведем», которая дала возможность выявить какими неречевыми средствами общения пользуются дети при построении диалога «колобка и медведя». Малоактивные, стеснительные необщительные дети такие, как АйгульА., Динара А., Илона Ш., Алеша Е. подкручивали пальцами платье, крутили пуговицу на рубашке. При ведении диалога колобка с медведем мимикой и жестами не пользовались, речь их была тихой, невыразительной. А вот Милана С., Матвей Н., Настя М., Аня М., Вова К. передавали диалог с выражением, использовали соответствующие ситуации мимику и жесты.

Результаты обследования уровня развития диалогической речи детей дошкольного года указаны в таблице № 1.

Таблица №1. Результаты исследования уровней развития диалогической речи у дошкольников

№/пИмя Ф.IIIIIIIVVКоличество балловУровни1.2.3.4.5.6.7.8.1.Матвей Н.2222322217средний2.Милана С.3223333322высокий3.Настя М.2223333321высокий4.Динара А.211111119ниже ср.5.Никита Г.2111221212средний6.Сережа Т.2112222214средний7.Рамиль Б.111111118ниже ср.8.Айгуль А.2112211111ниже ср.9.Влад С.2112111110ниже ср.10.Кирилл С.111121119ниже ср.11.Аня М.3323333323высокий12.Настя М.3322333322высокий13.Данил С.2111221111ниже ср.14.Илона Ш.2111112110ниже ср.15.Вова К.2211111211ниже ср.16.Юля Д.2212222215средний17.Дима Н.121111119ниже ср.18.Дима Е.1211211110ниже ср.19.Илья Ч.2322222217средний20.Алеша Е.2222232216среднийГрафическое изображение результатов диагностического исследования на констатирующем этапе отражено в графике (см. рис.1).

Рисунок 1. Результаты диагностического исследования на констатирующем этапе

X- имя ребенка в соответствии с нумерацией в таблице № 1.

Y - количество баллов.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента показали:

Высокий уровень - 4 человека;

Средний уровень - 6 человек;

Ниже среднего - 10 человек.

В процентном отношении это составляет:

Высокий уровень - 20 %;

Средний уровень - 30 %;

Ниже среднего - 50%.

По результатам констатирующего этапа эксперимента была построена дальнейшая работа по развитию диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе общения.

2.2 Пути формирования диалогической речи у дошкольников в процессе интеграции образовательных областей (формирующий этап эксперимента)

Цель: разработать систему мероприятий, способствующих развитию диалогической речи детей дошкольного года в процессе интеграции образовательных областей и определить её эффективность.

По результатам первичного обследования дошкольники, посещавшие две разные группы, были поделены на две равнозначные группы (экспериментальную и контрольную).

Экспериментальная группа. Контрольная группа.

Матвей Н.1. Аня М.

Милана С.2. Настя М.

Настя М.3. Данил С.

Динара А.4. Илона Ш.

Никита Г.5.Вова К.

Сережа Т.6. Юля Д.

Рамиль Б.7. Дима Н.

Айгуль А.8. Дима Е.

Влад С.9. Илья Ч.

Кирилл С.10. Алеша Е.

В экспериментальной группе работа по развитию диалогической речи проводилась традиционным способом в процессе занятий, а в формирующей группе работа в данном направлении проводилась по предложенной системе, где дети обучались умениям вести диалог не только в процессе целенаправленного обучения, но и в повседневном общении друг с другом.

Для проведения формирующего этапа исследования были созданы все условия для эффективного обучения дошкольников навыкам диалогической речи. Педагогический процесс был выстроен таким образом, чтобы во всех видах деятельности обогащался словарь детей различными вежливыми словами, речевыми оборотами, соответствующими требованиям этики. Например, каждое занятие включало в себя программу по развитию речи и речевой культуры, а так же обучению умению строить и вести диалог, при этом осуществлялся индивидуальный подход к каждому ребёнку.

Айгуль А, Рамилю Б., Кириллу С., Владу С., Динаре А. необходимо было пополнить словарный запас, учить их грамматически правильно строить предложения в простой и распространённой форме, обдумывать фразу, прежде чем произнести её, избавлять от привычки употреблять слова-сорняки, отвечать внятно и достаточно громко. А в работе с Матвеем Н., Никитой Г., Сережей Т., задачи ставились несколько иные, т.к. уровень их речевого развития выше, следовательно, и требования к ним предъявлялись более высокие: развивать выразительность речи, умение применять образные сравнения, обогащать словарь. В своей работе было учтено то, что если у ребёнка плохо развита речь, то ему трудно выразить в вежливой форме свою просьбу, быть интересным собеседником при общении друг с другом, чувствовать себя непринуждённым во время разговора.

Таким образом, проводилась систематическая целенаправленная работа по развитию диалогической речи не только на занятиях, но и во всех видах деятельности, в повседневной жизни детей. Этому способствовала содержательная жизнь в детском саду, побуждающая детей к обмену впечатлениями, к объединению в совместной деятельности, и условия, в которых ребёнок постоянно общается с детьми и воспитателем.

Воспитатели и все остальные педагоги соблюдали тактичность. Голос воспитателя звучал ровно и спокойно, не торопясь. Такая спокойная обстановка давала возможность как можно чаще разговаривать с каждым ребёнком, побуждать следить детей за их собственной речью. Особого внимания требовали такие дети, как Динара А., Влад С., Айгуль А., которые боялись вступать в общий разговор, на занятиях и в играх были очень стеснительными. Поэтому, мы старались этих детей как можно чаще побуждать к разговору, используя для этого любой повод.

Основной формой работы по обучению диалогической речи являлось занятие. Был намечен цикл занятий, цель которых - развивать диалогическое общение, умение слушать, инициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, задавать вопросы. В данный цикл занятий вошли занятия, разработанные и предложенные О.С. Ушаковой, воспитателей г. Москвы и Курска . Почти все занятия проводились методом подготовленной беседы на тему, предложенной воспитателем, например: «Наши четвероногие друзья», «Обитатели городского парка», «Собака - друг человека», «Ребята и зверята», «Повар работает», «Экскурсия на кухню» (см. приложение).

Можно привести пример, что во время беседы о собаке в жизни человека, дети приняли активное участие. На вопрос: «Почему собаку называют другом человека?» Дима ответил: «С ней можно поиграть». Милана добавила: «Она охраняет человека». Дети рассуждали, дополняли друг друга. Чтобы дети не перебивали друг друга, отвечающему давали «волшебную палочку», после ответа ребенок возвращал эту палочку другому ребенку. Так «палочка» помогала слушать товарищей.

А вот во время посещения кухни состоялся примерно такой диалог:

Настя, пожалуйста, сходи на кухню и узнай у повара, Ирины Семеновны, будет ли она сегодня к обеду что-нибудь из морковки готовить. Дети, как Настя должна спросить Ирину Семеновну?

Рамиль: Ирина Семеновна, у нас будет что-нибудь из моркови?

Матвей: Ирина Семеновна, вы готовите сегодня что-нибудь из моркови?

Милана: Ирина Семеновна, скажите, пожалуйста, вы морковку готовите?

Сережа: Ирина Семеновна, пожалуйста, приготовьте сегодня морковь!

Динара: Ирина Семеновна, что … пожалуйста…

Воспитатель: Сначала надо извиниться перед Ириной Семеновной, что мы её беспокоим, а уж потом задать вопрос. Спроси теперь ты, Настя.

Настя: Ирина Семеновна, извините, пожалуйста, вы готовите сегодня к обеду что-нибудь из моркови?

Так же были проведены и программные занятия по пересказу сказки «Пузырь, соломинка и лапоть», занятия в виде дидактической игры «Похвалялись звери», «Петрушка, угадай мою игрушку».

Кроме вышеперечисленных занятий для обучения были использованы и занятия познавательного характера, например: «Как нужно вести себя во время разговора», «Называние действий и качеств предметов. Формирование навыков диалогической речи»».

В повседневной деятельности с детьми были организованы различные виды деятельности и использованы различные методы и приемы.

Во время проведения подвижных игр, дети принимали активное участие. Им было очень интересно. Отвечали на вопросы правильно. Обращалось внимание на речь малоактивных детей. Постепенно дети вовлекались в процесс игры, использовали реплики, диалог. Те дети, которые раньше всех выкрикивали, а именно Кирилл, Никита, Дима, постепенно приучались сдерживаться, выслушивать диалог своих партнеров по игре, только после этого начинали свою речь.

В систему обучения диалогической речи вошли также и дидактические, словесные игры и игры парами, которые были подобраны и позаимствованы у А.К. Бондаренко и А.Г. Арушановой . При проведении подобных игр внимание уделялась не только на усвоение познавательного материала, но и приобретению опыта взаимодействия детей со своими сверстниками, умения вести диалог, задавать правильно вопросы, отвечать на них распространенными предложениями, используя выражения речевого этикета.

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являлись, осознание игровых правил, как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.

Игры организовывались как самостоятельная форма обучения в отдельном помещении (например, фольклорном кабинете, горнице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей играют, а остальные наблюдают за ними. Такие условия создавались для того, чтобы дети начали играть друг с другом самостоятельно. Только в этом случае возникает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения с взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети постепенно усваивали правила и содержание игры и начинали получать удовольствие не только от игры, но и от общения во время игры.

Следующим моментом формирующего этапа были сюжетно-ролевые игры. На данном этапе были проведены следующие игры: «Детский сад», «Семья», «Магазин».

Речевые ситуации были направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, выказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения. Речевые ситуации давались в двух вариантах. В первом случае давалось задание типа речевой логической задачи, завершающееся вопросом к детям: «Как вы думаете, о чем могли вести беседу щенок и котенок?». Во втором случае предлагалось содержание диалога: «Щенок извинился за свою неосторожность и помог котенку встать. Они познакомились. Щенок пригласил котенка с собой. Котенок согласился». Дети должны были придумать реплики.

Умение пользоваться неречевыми средствами общения отрабатывалось во время проведения игр - инсценировок.

Вначале удалось заинтересовать детей письмом от старика Годовика. Затем была показана сказка «Лиса и муравей» (киргизская сказка). Затем детям было предложено изобразить эпизод из сказки. Дети охотно изображали. Это очень важно, так как соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний. При разыгрывании сказки рассказывали интересно, эмоционально. Многие реплики из сказки были пропущены, но взамен них дети придумывали сами.

Кроме вышеперечисленных методов и приемов во время обучения навыкам связной речи проводились индивидуальные и коллективные разговоры. Например, однажды дети нарвали веточек и поставили в вазу. Вечером, уходя, домой, Дима подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, почки набухли!» «Это они отогрелись», - сказала Настя. «Нет, они завяли», - сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор, который закончился составлением творческого рассказа. Таким образом, стоило кому-то начать разговор, тут же дети домысливали и заканчивали начатую мысль.

Самое удобное время для коллективных разговоров была прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходили вечерние и утренние часы. Для разговоров с детьми использовались все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, есть возможность поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного?).

Также индивидуально были проведены беседы для тех детей, у которых низкий уровень развития диалогической речи. Эти дети малообщительны, очень трудно вступают в разговор с взрослыми. Например, Кирилл С., у него заикание, поэтому ребенок молчалив, затрудняется в общении с другими детьми и с взрослыми. Для этого были использованы игры, направленные на побуждение детей вступать в разговор с взрослыми. Игры «Подари улыбку», «Доброе сердце». Содействовали развитию доброжелательности внимательному отношению друг к другу. Чтобы дети чувствовали себя уверено, смело, в начале разговора им давался «волшебным микрофон» и дети становились телеведущими.

Кроме того, в ходе обучения использовались упражнения на развитие диалогической речи в ходе игр, разнообразных игр-драматизаций по художественным произведениям и беседы по ним, инсценировок импровизационного характера. Формированию положительных речевых взаимодействий способствовали игровые тренинги, психогимнастика.

Для обучения детей способами общения в игре применялись беседы-обсуждения игровых ситуаций, предложенных воспитателем; беседы по содержанию художественных произведений, отображающих общение детей, вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имели словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека). В этих играх познавательные задачи задавались на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), где правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждали слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В ходе формирующего эксперимента старались чаще выводить детей на экскурсии, в общественные места для практического применения своих знаний и умений.

Кроме того, была проведена разъяснительная работа среди родителей для создания благоприятной обстановки дома. На своих индивидуальных консультациях, выступлениях на родительском собрании старались убедить родителей в том, что и дома необходимо поддерживать те требования, которые выдвигают воспитатели в детском саду, следить, чтобы ребёнок, разговаривая, вёл себя спокойно, был подтянут, не размахивал руками, не гримасничал, не держал руки в карманах. Общаясь, смотрел в глаза собеседнику, был приветлив и доброжелателен.

В работе с родителями были использованы следующие формы работы:

1)Пропаганда знаний о развитии диалогической речи у детей.

2)Консультации на тему: «Истоки диалога».

)Посещение семей с целью выявления условий для речевого развития детей и дачи соответствующих рекомендаций.

Вся работа с родителями строилась на основе учета языковой среды в ней ребенка и индивидуального подхода к разным типам семей, в форме бесед и консультаций.

Таким образом, в ходе формирующего этапа экспериментальной работы был использован целый комплекс мероприятий, методов и приёмов воспитательно-образовательной работы основным звеном, которого является общение в форме диалога. Необходимо отметить важность взаимосвязи используемых видов деятельности, их интеграцию в коммуникативную деятельность, что является важным условием успешности и эффективности проективной деятельности в педагогическом процессе.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по данным контрольного этапа эксперимента

определить эффективность предложенной системы обучения навыкам диалога через общение во время занятий и в повседневной жизни;

сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов исследования.

Для выявления эффективности системы мероприятий, предложенных на формирующем этапе исследования, была проведена повторная диагностика.

На контрольном этапе использовалась методика констатирующего эксперимента с двумя подгруппами детей: экспериментальной и контрольной. В контрольную подгруппу вошли дети той же группы, однако они в формирующем эксперименте участия не принимали.

При проведении повторной диагностики с детьми формирующей группы условия организации были максимально приближены к тем, которые создавались на констатирующем этапе.

Результаты контрольного этапа эксперимента с детьми экспериментальной группы отображены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты контрольного этапа эксперимента

№ п/пИмя Ф.IIIIIIIVVКол-во балловУровни1.2.3.4.5.6.7.8.1.Матвей Н.3233332221высокий2.Милана С.3333333324высокий3.Настя М.3333333324высокий4.Динара А.2222221114средний5.Никита Г.2123321216средний6.Сережа Т.2223332219высокий7.Рамиль Б.2223321217средний8.Айгуль А.2123321216средний9.Влад С.2122221213средний10.Кирилл С.2121211111ниже ср.

Анализ повторной диагностики показал, что уровень умения вести диалог в целом всей формирующей группы возрос. Дети научились вступать в разговор со знакомыми и незнакомыми им сверстниками и взрослыми людьми. Умело находили тему для беседы. Даже такие малоактивные дети, как Айгуль А., Кирилл С., Рамиль Б стали проявлять инициативу в общении. Им стало интересно каждый день приходить в детский сад, по дороге они здоровались с детьми из другой группы, не стеснялись родителей своих сверстников. Никита Г., Сережа Т., Матвей Н., Милана С. Научились доказывать свою точку зрения при планировании совместной деятельности. Кроме того, лексический словарь детей стал богаче, ответы выстраивались в виде распространенных предложений, где часто присутствовали слова и выражения речевого этикета. Для них стали привычными слова: извините, пожалуйста, простите, спасибо, до свидания, извините не могу, подайте, пожалуйста, и др. Речь при беседе стала выразительней за счет применения различных жестов, мимики, а так же интонационных средств выразительности.

Некоторые дети заметно улучшили свои результаты, например: Влад С., Рамиль Б., Сережа Т., Айгуль А., Динара А., Матвей Н. Заметная динамика диалогического развития произошла у тех детей, которые на первоначальном этапе показали результат ниже среднего. На контрольном этапе эти же дети уже показали средний результат, например: Динара А., Рамиль Б., Айгуль А., Влад С.. есть дети, которые со среднего уровня поднялись на высокий - это Сережа Т., Матвей Н.. Такие дети, как Милана С., Настя М., Кирилл Н. остались на одном и том же уровне, но они так же улучшили свои результаты.

Таким образом, в результате контрольного этапа эксперимента отмечены следующие уровни развития диалогической речи у детей формирующей группы:

Высокий уровень - 4 человека;

Средний уровень - 5 человек;

Ниже среднего уровня - 1 человек.

В процентном выражении это составляет:

Высокий уровень - 40 %;

Средний уровень - 50 %;

Ниже среднего уровня - 10 %.

Графическое изображение результатов повторной диагностики детей формирующей группы показаны на графике (см. рис.2).

Рисунок 2. Результаты диагностики детей формирующей группы

X - имя ребенка в соответствии с нумерацией в таблице 2;

Y - количество баллов.

В графике (см. рис.3) отображены сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования детей формирующей группы.

Рисунок 3. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования

X - имя ребенка в соответствии с нумерацией в таблице 2

Y - количество баллов;

Синий столбик - результаты формирующей группы на констатирующем этапе; Красный столбик - результаты формирующей группы на контрольном этапе

С детьми контрольной группы проведена аналогичная работа с целью сравнения результатов детей для наибольше достоверности полученных сведений. Методика и условия проведения диагностики схожа с констатирующим экспериментом формирующей группы.

Результаты детей контрольной группы оказались в целом равнозначны результатам на начальном этапе. Если и есть динамика развития, то совсем незначительная. Результаты обследования детей контрольной группы указаны в таблице 3.

Таблица 3. Результаты обследования детей контрольной группы

№ п/пИмя Ф.IIIIIIIVVКол-во балловУровни1.2.3.4.5.6.7.8.1.Аня М.3333333324высокий2.Настя М.3323333323высокий3.Данил С.2122221114средний4.Илона Ш.2122212113средний5.Вова К.2212211213средний6.Юля Д.2222322217средний7.Дима Н.1212211111ниже ср.8.Дима Е.1212211111ниже ср.9.Илья Ч.2322222217средний10.Алеша Е.2222332217средний

Высокий уровень - 2 человека;

Средний уровень - 6 человек;

Ниже среднего уровня - 2 человека.

В процентном отношении это выглядит следующим образом:

Высокий уровень - 20 %;

Средний уровень - 60 %;

Ниже среднего уровня - 20 %..

Графическое изображение результатов повторной диагностики детей контрольной группы можно увидеть в графике (см. рис. 4).

Рисунок 4. Результаты диагностики детей контрольной группы

Y - количество баллов

В графике (см. рис. 5) отражены сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапа исследования детей контрольной группы.

Рисунок 5. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования детей контрольной группы

X - имя ребенка в соответствии с нумерацией в таблице 3;

Y - количество баллов;

Синий столбик - результаты контрольной группы на констатирующем этапе; Красный столбик - результаты контрольной группы на контрольном этапе

Сравнительные результаты контрольного этапа исследования детей формирующей и контрольной группы показаны в графическом изображении (см. рис. 6).

Рисунок 6. Сравнительные результаты контрольного этапа исследования детей формирующей и контрольной группы

X - имена детей в соответствии с нумерацией в таблицах 2, 3;

Y - количество баллов;

Красный столбик - результаты контрольного этапа детей формирующей группы; Желтый столбик - результаты контрольного этапа детей контрольной группы

Следовательно, в результате формирующего этапа уровень сформированности навыков диалогической речи у детей экспериментальной группы значительно возрос.

Результаты детей контрольной группы, как уже отмечалось выше, приблизительно уровню констатирующего этапа и прослеживаются незначительные изменения в развитии. Это позволяет сделать вывод о том, что в результате предложенной системы работы, основным звеном которой являлось общение, уровень развития диалогической речи у детей дошкольного года значительно возрос.

В итоге были получены высокие показатели, по сравнению с начальными, что подтверждает гипотезу об эффективности использования общения, если создана развивающая пространственно-предметная культурно-речевая среда в социумах общения ребёнка; разработана дидактическая система по обучению дошкольников навыкам диалогической речи.

Проведенная работа показала, что в процессе общения со сверстниками и взрослыми речь детей стала более грамотной, речевые высказывания уместны, появилась речевая культура. Благодаря работе над лексикой и грамматикой обогатилась и речь детей, - более полными, связными стали их высказывания.

По проведенным наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряженьем дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизированные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности образа.

Разработанная система, включающая в себя, беседы, занятия познавательного цикла, использование разного рода игр и упражнений, составление рассказов, работа с родителями воспитанников, позволяет сформулировать и выделить благоприятные условия для речевого развития детей, которые складываются в группах.

В ходе эксперимента определились основные педагогические условия:

)развивающая педагогическая среда, пространство общения;

2)организация жизни детей посредством побуждения самостоятельно использовать, игровые зоны - во время инсценировок;

3)обогащение содержания речевых занятий посредством включения упражнений на развитие диалогической речи в ходе игр, разнообразных игр-драматизаций, инсценировок импровизационного характера, народных игр, дидактических и словесных игр.

По результатам диагностики уровень развития диалогической речи повысился. Дети начали активнее вступать в диалог, задавать и отвечать на вопросы. Из этого следует, что при систематической работе по развитию диалогической речи можно добиться ощутимых результатов, по развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.

Таким образом, исследовательская работа, позволяет сделать вывод о том, что практика так называемое свободное воспитание оказывает благотворное влияние не на всех детей. Если одни - активные, ищущие - умеют вовлекать взрослого в свою орбиту. Легко находят для себя интересное дело, легко вступают в контакт со сверстниками, то другие, - а их большинство, - страдают в силу своей инертности, недостаточной собственной активности, неспособности конкурировать с лидерами. Поэтому диалогу необходимо обучать систематически.

Заключение

Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Для обучения детей способам общения в игре можно применять беседы-обсуждения игровых ситуаций, предложенных воспитателем; беседы по содержанию художественных произведений, отображающих общение детей; игры-драматизации и беседы по ним; вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.

Настоящее исследование заключалось в том, как развивается у детей диалогическая речь. Так как она является наиболее социально значимая для дошкольника. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различному рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми. Многие высказывания воспитателя не вызывают ответной реакции ребенка, не хватает ситуаций способствующих развитию диалогической речи. Поэтому во время наблюдений за детьми на занятиях, видно, что детям неинтересно, не внимательны. По результатам констатирующего эксперимента выяснилось, что дети мало владеют диалогической речью не умеют высказываться. На основе этого был составлен комплекс работ по развитию диалогической речи, которая включает: игры, занятия, беседы, игры - инсценировки. Целью работы было: научить отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие. Обучение носит игровую коммуникативную мотивацию. Это обучение дает возможность устанавливать контакты между детьми, формируют коллектив, что ведет к развитию диалогического общения.

После проделанной работы можно сделать вывод что:

-для развития диалогической речи детей необходимо обогатить содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы;

-новое содержание предполагает стимуляцию высказываний детей из личного опыта; организацию словесного коллективного творчества (сотворчество); обучение диалогу: умению слушать и слышать партнера, поддерживать речевое и игровое взаимодействие, отвечать на высказывания партнера, рассуждать, аргументировать высказывания;

-к новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами; организация пространства общения; недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания; игровая и коммуникативная мотивация занятий;

-методами и приемами развития диалога являются групповые беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование, художественный труд); театрализованные игры (игры-драматизации, инсценировки); дидактические игры;

-целесообразно чаще организовывать дидактические игры парами с соблюдением следующих игровых правил: соблюдать очередность игровых и речевых действий; слушать партнера; сказанного не повторять; дополнять высказывания партнера: задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения.

Развитие диалогических умений должно осуществляться в рамках совместной работы детского сада с семьей. Родители, принимающие активное участие в создании костюмов, декораций, становятся сопричастными к деятельности ребенка, понимают ее важность.

Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируются нравственность, навыки поведения. В отечественной методике обучения русскому языку работа над словом рассматривается не только в узком, прагматическом аспекте (формирование речевых навыков). В ее традиции уроки родного языка - это уроки воспитания нравственности, гражданственности (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и другие). Большое значение имеет воспитательный потенциал лексики, помогающий выработать нравственные ориентиры.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй. Все это так называемый стандарт, который должен иметь ребенок при поступлении в школу.

В Федеральных требованиях определено, что образовательная деятельность, осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ. Интегрированный подход даёт возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребёнка.

Только систематическая и планомерная работа педагогов, их заинтересованность в участии родителей помогут решить многие проблемы речевого развития детей дошкольного возраста, а тем самым в хорошем усвоении ООП и так называемого стандарта, который должен иметь ребенок при поступлении в школу.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

Таким образом, цель и задачи, поставленные в работе, были успешно решены: изучен теоретический материал, касающийся темы работы, проведен анализ по работе с детьми.

Список использованных источников

1.Арановская-Дубовис, Д.М., Заика, Е.В. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника. Вопросы психологии, 1995. № 5. С. 87-99

2.Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 51-61.

.Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2002. - №10. - с. 82-90.

.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров, примеч. С. С. Аверинцев и С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

.Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 1997. - 232с.

.Бородич А. М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2001. 255 с.

.Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. - М.: Знание, 1998. - 94с.

.Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. - М.: изд. АН, 2005. - с. 56.

.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

10.Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. в 6-ти томах. Т.2. М.,Педагогика,1982.

11.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.,АПН РСФСР,1961.

12.Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. - 2000. - №3. - с. 78-80.

13.Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. - М.: Просвещение, 2003. - с. 73.

.Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 2000. - №12. - с. 91-93.

.Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2000. - №6. - с. 54-56.

.Даскалова Ф. Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучение родному языку в детском саду Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. - М., 1989.

.Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. - Свердловск: СГПИ, 1999. - 109 с.

19.Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. - М.,Пр.,1996.

20.Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: Современность, 1999. - 363 с.

21.Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов. -1996. - 164 с.

.Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000. - 416 с.

.Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с. 201-202.

.Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с. 204-208.

.Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов - н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. - 32 с.

.Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 1974. - 368

.Лурия А. Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. - М., 1927.

.Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с. 49-52.

.Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? - М.: Просвещение, 2008. - с. 66.

30.Мухина В.С. Возрастная психология. - М.,2000.

31.Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 1995. - 236 с.

32.Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Просвещение, 1994. - 148 с.

.Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - СПб.: Питер, 2009. - 416 с.

.Пеньевская Л. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 2. - С. 13-17.

.Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. - 223 с.

36.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»

.Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. - М.: АПО, 1994. - 63 с.

38.Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: АПН СССР, 1990. - 137 с.

.Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с. 221-229.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Изд. «Питер», - 2000. - 712 с.

41.Слама - Казаку Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей// Вопросы психологии. - 2001. - №2.

42.Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М.: Просвещение, 1996. - 175 с.

43.Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - №3. - с. 21-24.

.Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 2002. - 280 с.

.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - 237 с.

.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Ленинград - Изд. Наука, - 1974.

.Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с. 210-115.

.Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1999.

.Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1996. С. 17-58.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Разговариваем по телефону

Возраст: 2-3 года.

Разговоры по телефону, когда малыш не может видеть собеседника и наоборот, сами по себе способствуют развитию активной устной речи, потому что ребенок не может ничего показать собеседнику жестами.
Но, как правило, разговор по телефону малыша с бабушкой или папой сводится к слушанию того, что говорит взрослый. Чтобы этого не случалось, чтобы такие разговоры были не только интересны малышу, но и приносили пользу, заранее договоритесь с бабушкой, как лучше строить разговор с ребенком. Какие слова он хорошо выговаривает, какие вопросы хорошо понимает.

Пусть бабушка задает вопросы, на которые малыш сможет ответить. Поначалу, хотя бы, словами "да" и "нет", постепенно вводя более сложные вопросы.

Пусть разговор по телефону с бабушкой станет каждодневным ритуалом.

Отвечаем на вопросы

Возраст: 2-4 года.

Старайтесь задавать ребенку как можно больше вопросов. Но не экзаменовать его по какому-то вопросу, что какого цвета или где большой дом, а где маленький. А реально интересоваться его проблемами, его впечатлениями от посещения того или иного места, его мнением по поводу того или иного предмета или явления.

Постарайтесь подключить в этот процесс папу. Пусть малыш каждый вечер рассказывает папе о том, что произошло за день, во что он играл, что видел, что ему понравилось, а что нет. Но сам ребенок, конечно, еще не способен на вдумчивый последовательный рассказ, поэтому помогайте ему наводящими вопросами.

В процессе сюжетно-ролевой игры (с куклами, зверушками, солдатиками или машинками), задавайте от лица «своего» персонажа массу вопросов персонажу ребенка.

Что сначала, что потом

Возраст: от 3-4 лет.

Познакомьте ребенка с понятиями "сначала" и "потом" на наглядных жизненных примерах, с помощью детских книг, игр с карточками.

Когда ребенок будет осознавать смысл этих слов, предложите ему продолжить фразы типа:

сначала чай наливают, потом пьют

сначала человек ложится спать, потом встает

сначала самолет взлетает, потом…

сначала птичка откладывает яичко, потом…

Естественно, чем младше ребенок, тем смысл фраз должен быть проще, понятнее ему.

Или, наоборот, "запутывайтесь", произносите "неправильные" фразы, в которых нарушена последовательность действий или нарушен смысл: сначала картошку надо бросить в суп, а потом помыть и почистить, сначала у собачки рождается щенок, а потом из щенка вырастаем большой кот.

Поменяйтесь ролями - ребенок начинает, вы продолжаете.

Приложение 2

Пересказ (1 год)

С 1-2 лет пересказывать ребенку истории, используя картинки. Объяснять. Много раз рассказывать одно и тоже.

С 3 лет просить ребенка пересказывать прочитанное, увиденное, пережитое. Задавать наводящие вопросы.

Продолжи (1 г. 6 мес)

Со временем ребенок должен научиться заканчивать фразу словом в скобках:

ЧА-ЧА-ЧА- сидит зайчик у (врача)

ЖА-ЖА-ЖА- я нашел в лесу (ежа)

ЦЫ-ЦЫ-ЦЫ- есть хотят (птенцы)

ЛЫ-ЛЫ-ЛЫ- суп соленый не (соли)

КО-КО-КО-кошка любит (молоко)

ОМ-ОМ-ОМ- мы построим новый (дом)

АФ-АФ-АФ-мы поставим в угол (шкаф)

РА-РА-РА- мы поем с (утра)

БЫ-БЫ-БЫ- идет дым из (трубы)

ОЙ-ОЙ-ОЙ- зайке холодно (зимой)

ЗУ-ЗУ-ЗУ- зайку моем мы в (тазу)

Кто как говорит? (1 год 6 месяцев)

Учиться проговаривать звуки.

Ж-Ж-Ж - жук жужжит

Р-Р-Р - лев рычит

З-З-З - комар

Ы-Ы-Ы - пароход гудит

Ф-Ф-Ф - ветер воет

Ш-Ш-Ш - змея шипит

Ц-Ц-Ц - сиди тихо

В-В-В - волк воет

Чистоговорки, поговорки, стихи на «сложные звуки» (2 года)

Два щенка щека к щеке

Щиплют щетку в уголке.

Пыхтит, как пышка,

Наш пухлый мишка.

Тише, мыши.

Кот сидит на нашей крыше.

Мышка, мышка, берегись!

И коту не попадись.

Для ухи нужны лещи, а щавель нужен на щи.

У четырех черепах по четыре черепашонка.

Цапля цепкая была,

Цапля долго не грустила,

Сразу "цап" и целиком

Лягушонка проглотила.

Солнце светит очень ярко,

Бегемоту стало жарко.

з чего сделано? (3 года)

Объяснить Ребенку, что предметы могут быть сделаны из бумаги, металла, картона, дерева, резины и т.д. Показать примеры, а потом показывать незнакомые предметы и спрашивать из чего они сделаны.

Определи, какой звук встречается чаще всего (4 года)

Шла с базара кошка,

У кошки - лукошко (ш)

У ежа - ежата,

У ужа - ужата (ж)

Гусь Гона и гусь Гага

Друг без друга ни шага (г)

Приложение 3

Конспект составления описательного рассказа по картинке.

Цель: Развитие речи.

1.Развитие вопросно-ответной речи.

2.Развитие внимания.

.Работа по картинке.

Воспитатель предлагает рассмотреть картинку.

Воспитатель: Рассмотрите картинку. Какое время изображено на картинке? Почему так думаете? (ответы детей) Кто разгребает листья палочкой? (ответы детей) (Ёж-грибник.)

Подберите близкое по смыслу слово к слову разгребает. (ответы детей) (Ворошит)

Под какими деревьями ходит ёжик? (ответы детей) (Под рябиной, клёном, дубом) Какие это деревья? Это лиственные или хвойные деревья? (ответы детей).

Какие плоды у рябины? (ответы детей) (Ягоды.)

А у дуба? (Жёлуди.)

Послушайте стихотворение Л. Эрадзе. Жёлудь и дуб.

С ветки на землю шлепнулся жёлудь,

Жёлудь созревший, жёлудь тяжёлый.

Он от испуга плачет и плачет

И желудиных слёзок не прячет.

Что же мне делать, дуб-исполин?

Эй, отвечай-ка, я же твой сын!

Что тебе делать?

В землю зарыться,

Чтобы к весне в дубок превратиться.

Рассмотрите картинку. Сколько упало желудей? (ответы детей) (3)

С какого они дерева? (ответы детей) Сколько яблок несет на себе ёж? (ответы детей) (3) Как вы думаете кому он несёт их? (ответы детей) (Ежатам.)

Есть такая пословица:

Лето - собериха,

а зима - поедиха.

Можно ли про осень сказать, что она тоже «собериха»? (ответы детей)

.Слова, близкие и противоположные по значению.

Воспитатель: Попробуйте подобать слова-наоборот по картинке с ёжиком.

Наш ёжик весёлый - грустный,

сытый -голодный

корзинка полная - пустая

яблоки тяжёлые - лёгкие

трава низкая - высокие деревья.

А теперь подберите слова, близкие по смыслу.

Осень красивая - прекрасная, очаровательная, золотая, пленительная, славная, приятная, хорошая.

Ёж радостный - весёлый, счастливый.

Молодцы, все старались. Настало время немного отдохнуть.

.Физкультминутка

Воспитатель рассказывает стихотворение, дети повторяют и выполняют движения.

Вот и осень наступила.

Тучка солнышко закрыла.

И над лесом, сделав круг,

Птицы подались на юг.

С веток листья опадают.

В щель букашки заползают.

(СБ. Толстикова)

Осенние месяцы

Воспитатель: Назовите осенние месяцы. (ответы детей) (Сентябрь, октябрь, ноябрь.)

Как вы думаете, какой месяц самый тёплый? Воспитатель: (Сентябрь, так как идёт сразу после лета.)

А холодный? Какой месяц изображен на картинке? (Сентябрь.) Запомните названия осенних месяцев.

.Слушание и анализ рассказа

Бежал по осенней тропке Ёж. Шуршала под его лапками опавшая листва. В лесу было тихо, безветренно, но всё равно с деревьев срывались и падали, кружась, высохшие листья.

Остановился Ёж возле осины. Земля под нею была усыпана красными, как огонь, листочками. «Возьму-ка несколько штук домой, пусть дочка поиграет с ними», - решил Ёж и наколол на свои острые иголки красные листочки, А под берёзой лежали жёлтые листочки, а под клёном - оранжевые. Снова и снова накалывал Ёж красивые листья на иголки. Посмотрели бы вы, каким он стал! Весь покрылся разноцветными листьями - красными, жёлтыми, оранжевыми, да вдобавок среди них были и зелёные. И бежал теперь по тропке как будто не Еж, а живой осенний букет.

Воспитатель: Какие чувства вызвал у вас этот рассказ? (ответы детей) Кто его главный герой? (ответы детей) С чем сравнивает автор ёжика, обвешенного осенней листвой? (ответы детей)

Итог занятия

Воспитатель: О чём говорили на занятии? (ответы детей) Что такое сутки? (ответы детей) Сколько месяцев в году? (ответы детей) Назовите осенние месяцы. (ответы детей)

Возьмите бумагу и карандаши и нарисуйте, то о чем вы услышали в рассказе.

Приложение 4

Игры на развитие звуковой культуры речи.

В эту группу входят различные игры и упражнения на развитие фонематического слуха, умение правильно определить место звука в слове, словосочетании, предложении либо подобрать слова с заданным звуком. Также сюда относятся игры и упражнения на определение количества слогов в слове или на развитие умение подобрать слова с заданным количеством слогов.

Игра «Придумай слово»

Цель - развитие фонематического слуха или умение определить количество слогов в слове.

Нужно придумать слово по заданию: с заданным звуком в начале, середине, конце слова, с заданным количеством слогов, по схеме и т.д. Данная игра мною используется тогда, когда нужно организовать учащихся на восприятие новой темы или просто заинтересовать. Например, учитель говорит: «Дети, к нам пришла посылка. Но чтобы её открыть, нужно сказать слово - пароль. А слово-пароль сегодня у нас начинается со звука [м] или [м]. Только нужно, чтобы все назвали пароль правильно». И дети будут изо всех сил стараться придумывать нужное слово. Но здесь необходимо учитывать один момент: если учитель заметит, что кто-то из детей в силу каких-то причин не может подобрать слово, то нужно прийти ненавязчиво на помощь этому ребёнку и, желательно, чтобы помощь исходила от детей.

Игра «Строим дорожку»

Цель - развитие фонематического слуха.

Дети садятся в круг. Кому-то даётся мяч и задание придумать любое слово. Затем мяч передаётся следующему игроку. Он должен придумать слово, которое начинается с последнего звука предыдущего слова. И так далее, пока не дойдут до первого игрока. В этой игре на первом этапе учитель активно помогает учащимся правильно произнести слово (вместе с ним), выделяя очень чётко последний звук в слове. На следующем этапе учитель уже просто следит, чтобы дети чётко проговаривали слово и выделяли последний звук. К концу второго года обучения у детей вырабатывается навык чёткого произнесения слова и выделения последнего звука, а учитель выполняет роль наблюдателя-контролёра, который лишь организует процесс игры, а помогает лишь в редких случаях.

Игра «Ловушка».

Цель - развитие умения услышать в слове определённый звук.

Учитель предлагает детям «открыть ловушки», т.е. поставить руки локтями на парту, параллельно друг другу, расправив свои ладошки, которые и есть «ловушки». Он даёт задание: если в слове услышите заданный звук, то «ловушки» нужно захлопнуть, т.е. хлопнуть в ладоши. Слова подбираются учителем в зависимости от темы занятия.

Игра «Поймай слог»

Цель - развитие слухового внимания и его быстроты.

Учитель «бросает» детям слог, а они должны «превратить» его в слово.

Например: ПА - папа, ма - мама, ку - кукла, ар - арбуз и т.д.

Приложение 5

Игровое упражнение «Распространи предложение»

Цель - развитие умения строить длинные предложения со словами-предметами, словами-признаками, словами-действиями.

Детям предлагается продолжить и закончить начатое учителем предложение, опираясь на наводящие вопросы учителя. Например, учитель начинает предложение так: «Дети идут … (Куда? Зачем?)» Или более усложнённый вариант: «Дети идут в школу, чтобы … Этот вариант, помимо обогащения грамматического опыта, может служить своеобразным тестом, позволяющим выявить тревожность ребёнка по отношению к различным жизненным ситуациям.

Игра «Пойми меня»

Цель - развитие умения составить короткий рассказ по картинке, используя разные характеристики предмета.

Учитель показывает детям красивую коробочку и говорит, что эта коробочка не простая, а волшебная. В ней приготовлены для детей разные подарки. Получить подарок может только тот, кто умеет хранить секреты. Что это значит? (Это значит, не рассказывать раньше времени). Дальше учитель объясняет, что, когда он подойдёт к кому-то, то этот ученик должен закрыть глаза и, не глядя, вытянуть из коробочки картинку, посмотреть на неё, но никому не показывать и не говорить, что на ней. Это нужно сохранить в секрете. После того, как все дети вытянут себе по - одной картинке, учитель спрашивает детей, хочется ли им узнав, кому что досталось? Дети отвечают, что да. Тогда учитель говорит, что показывать подарки нельзя, но про них можно рассказать. Но слово-подарок тоже называть нельзя. Потом учитель рассказывает про свой подарок, показывая детям, как это нужно делать правильно, а дети угадывают, что досталось учителю. После этого дети рассказывают про свои подарки по очереди и, когда подарок угадан, открывают свою картинку. Лучше эту игру проводить сидя на ковре в кругу.

Игровое упражнение «Если бы…»

Цель - развитие связной речи, воображения, высших форм мышления - синтеза, анализа, прогнозирования, экспериментирования.

Учитель предлагает детям пофантазировать на такие темы, как:

«Если бы я был волшебником, то …»

«Если бы я стал невидимым…»

«Если весна не наступит никогда…»

Помимо развивающей направленности, эта игра имеет и диагностическое значение.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.